万千教育学前.幼儿园引导性游戏：深化儿童的学习

作者简介

主编简介 玛丽·L.马斯特森（Marie L. Masterson） 美国麦考密克早期教育领导力中心质量评估主任，同时担任美国多所学校、早期教育机构及社会服务和育儿组织的教育顾问；在儿童行为指导、儿童早期保育与教育及高质量教学方面发表多篇文章，并有多部著作问世。 霍莉·博哈特（Holly Bohart） 美国幼儿教育协会高级图书编辑，曾任教于儿童早期教育机构，教授有特殊需要的儿童。 译者简介 邹海瑞　华东师范大学教育学博士，广西师范大学学前教育系硕士研究生导师；从事学前教育基本理论、基于游戏的幼儿园教与学、学前教师教育等研究。

内容简介

第二章　观察、计划和引导 本章作者描述了教师在游戏化学习环境中扮演“敏感的参与者和温和的引导者”角色，以激发儿童对概念的好奇心和求知欲。然而，她也公开表达了她一直以来的担忧，即确保儿童通过游戏学到技能和知识。你可能会有同样的感觉。当你阅读本章的时候，思考自己的想法，你也许会对以儿童为中心的教学方法持保留态度。作者分享的信息是否重申了你对发展适宜性实践的信念和承诺？在你所在的教育机构中，关于如何平衡儿童主导的学习和教师引导的学习，你学到了什么？ 今早，克丽丝——我们班22个幼儿中的一个——和我分享了她的日记和绘画作品。我们聊了一会儿之后，她走到地毯上玩，并观察一组孩子。这组孩子发现，今早我们在数学课上使用的放大镜可以用来放大教室里的所有词语。之后，克丽丝加入了一个小组，这个小组的幼儿正在用积木搭建房子并小心翼翼地保持着不同形状的积木之间的平衡。大约30分钟之后，我告诉孩子们，晨间谈话的时间到了。他们的反应是：“啊？我们不能继续玩了吗？” 作为幼儿教师，我致力于创设有吸引力的环境，游戏是儿童在这里学习的主要手段。但实际上，我发现这是一项充满挑战的任务。在我职业生涯的早期阶段，我经常采用说教式的教学方法，这一教学方法充斥着练习册和机械训练，因为它是当时人们所期望的。虽然我知道有时候直接教学是有价值的，但我同样明白基于游戏的学习对儿童来说是必不可少的。游戏包含了儿童的知识建构、问题解决以及沟通与合作?然而，在整个职业生涯中，我时常感觉这个领域正在轻轻地推动我关注“技能和训练”。尽管做了23年的教师，但我仍然感到十分为难，一方面要让儿童在特定的时候达到特定的标准，另一方面要确保以儿童为中心，为儿童提供更多的探索机会。 如今，强调标准、高利害评价的教育模式给教师和儿童都带来了巨大的压力，也导致“教学实践中潜伏着很多问题”（NAEYC，2009，p. 4）。我们只要想一想必须在年底完成的一长串具体目标——通常没有额外的学习时间或学习资源——就很容易理解，教师们为什么会怀疑将有限的课堂时间用于实施以儿童为中心的教学这一做法。儿童主导的游戏化学习往往比教师主导的学习效率低，但如果我们重视儿童的健康发展，我们就必须在课堂上找到两者之间的平衡点。 教师的角色 安娜和莉齐正在“杂货店”购物，这是儿童在一节以社区为主题的教学活动结束后发起的一个游戏活动。他们对物品进行分类，制作有关物品正在打折的广告标志，并设立了一个带袋子和游戏币的结账区。我想，这是一个给儿童介绍钱的机会。我走到收银员卡莉身边，问道：“葡萄多少钱？”她回答：“5角。”我拿出一把硬币，说：“你能帮帮我吗？5角需要什么样的硬币？”安娜说：“找上面写着5角的硬币。”“你在哪里看到的？” 莉齐问道。我回答说：“它真的很小，我们拿放大镜看看吧。”之后，我们以放大镜为工具，对硬币的名称和特征进行了讨论。讨论过后，我们把硬币和放大镜放在探索区，儿童在那里很快就学会了使用放大镜放大其他物品，如放大图文材料。 当儿童游戏时，教师是研究者，观察儿童的活动，并决定如何在当下的游戏情境中或通过规划新的游戏环境拓展他们的学习。教师必须弄清楚，如何悄悄地进行干预，支持每个儿童的优势和需求，帮助儿童将游戏情境与日常概念和学习内容联系起来，从而引导他们在认知、社会性和情感方面进一步发展［Fleer，2009；NAEYC & NCTM，（2002）2010］。教师基于对儿童游戏的观察、思考和判断，通过巧妙地丰富游戏和提出挑战儿童思维的问题，为儿童创造有意义的学习机会来深化他们的认识（Blake，2009）。教师应该将儿童主导的游戏和引导性游戏结合起来并纳入一日生活中，通过提问或者提出建议的方式拓展儿童的游戏经验。当游戏环境被有意创设时，儿童在其中进行的学习与在由教师主导的课堂上一样，都是经过深思熟虑且合乎逻辑的，但是这些活动的提供方式适合每个儿童的发展水平（Leong & Bodrova，2012）。 在我的教室里，儿童每天都进行游戏，但我不会“只是让儿童自己玩游戏”，我会在旁边观察、计划和引导。 我好奇地看着戴维和马科，他们拿着一堆玩具卡片，试探性地看着对方，然后转向我，说道：“我们不知道怎么玩。”我向他们展示了一个纸牌游戏，他们在这个游戏中需要学习合作，并进一步发展他们的数感。我向他们解释，这个游戏需要一个“叫牌人”，他负责分发卡片和指导其他玩家什么时候翻牌，持有最高数值的玩家将是那轮游戏的胜利者。 安娜走过来看着我们。我问她：“你想一起玩吗？”她微笑着加入了我们的游戏。又玩了一轮后，我便退出了游戏。玩家们都同意通过投票决定谁来接替我在游戏中的“叫牌人”角色，安娜被选中了，但是没过多久，我就看到马科把纸牌丢到了地上，他因为安娜告诉他要怎么做而感到很沮丧。我提醒他们尊重自己的投票结果，之后他们又继续进行游戏。 之后，当另一个儿童加入这个游戏时，同样的问题又出现了，但是他们不再需要我的帮助。马科向其他人解释道：“需要一个人来当‘叫牌人’，负责组织其他玩家进行游戏。” 这一案例反映了我作为一名教师需要充当的多种角色（Synodi，2010）。一开始，作为观察者，我（基于之前的观察）预料到这两个男孩需要一些帮助来开启游戏；作为教学领导者，我选择了一个可以发展儿童的学习能力和社交能力的游戏；作为游戏的参与者，我示范了一个新的游戏并邀请其他儿童加入这个游戏；在儿童发生第一次争执时，我变成了调解者，强调他们要遵守共同约定的游戏规则。 在基于游戏的学习中，教师通常是敏感的参与者与温和的引导者，他们致力于丰富或拓展儿童当前的经验。通过纸牌游戏，我可以向儿童强化一个很重要的数学概念（比较数值），并支持儿童不断地增强与他人合作的能力以及调节自己情绪的能力。 在这一案例中，为儿童的游戏留出时间为我提供了教育契机，例如，当戴维和马科向我寻求帮助时（这样的情况并不常见），这就是一个很好的教育契机。作为一名每天都致力于为儿童提供大量游戏时间的教师，我不断地问自己：“我如何才能将观察到的儿童游戏行为和需要达到的教学标准联系起来？”明确教学标准是实现这一目标的前提，就像杂货店游戏那样。幼儿园《共同核心数学标准》（Common Core Mathematics Standards）指出，学前儿童要能够写出数字0—20（K.CC.A.3），也要能将计数和基数联系起来（K.CC.B.4）。在了解了这一标准后，我通过杂货店游戏鼓励儿童来达到这一特定的标准。例如，写价格标签、数水果的数量、用数量和数字描述商品交换的过程，这些都是非常有意义的数学学习方式。 1．全美幼教协会出版，荣获美国“学术选择奖之智慧图书奖”，并被翻译成多国语言。 2．揭示游戏背后的脑科学秘密，运用大量证据和丰富案例表明玩耍就是儿童最认真的学习。 3．创设有准备的环境，追随儿童兴趣，在观察、计划和引导中实现儿童的深度学习。 4．平衡自由游戏和教师引导的关系，将学习目标巧妙地嵌入游戏，在游戏化学习中促进儿童的语言、数学、读写等领域的全面发展。