野火集

作者简介

龙应台，近年来常驻三个地址：香港沙湾径二十五号滨于海，台北仰德大道白云山庄藏于山，金华街月涵堂隐于市。写作教书兼成立基金会推动全球意识之余，最流连爱做之事，就是怀着相机走山走水走大街小巷，上一个人的摄影课。

内容简介

开始的时候，课堂上问学生问题得不到回音，我以为是学生听力不够 ，于是我把英语慢下来，一个字一个字说，再问，还是一堵死墙；于是改 用国语，再问。我发觉，语言的问题其次，思想的贫乏才是症结所在。 学生很用功。指定的小说或剧本上课前多半很尽责地读完。他能把故 事的情节大纲说得一清二楚。可是，当我开始问“为什么”的时候，他就 瞠目以对——不知道，没想过。 他可以读十篇爱伦坡的谋杀小说，每一篇都读懂，但不能够综观十篇 整理出一个连贯的脉络来。他可以了解苏格拉底为什么拒绝逃狱，也明白 梭罗为什么拒绝出狱，但这两个事件之间有怎样的关系，他不知道。他可 以说出诗人艾略特对艺术独创与模仿的理论，但是要他对王三庆的仿画事 件发表意见——他不知道，他没有意见，他没学过，老师没教过，课本里 没有。 我爱惜我的学生；像努力迎取阳光的黄色向日葵，他们聪慧、纯洁、 奋发，对老师尤其一片真情。但是，他们也是典型的中国学生：缺乏独立 自主的个性，盲目地服从权威，更严重的，他们没有——完全没有——独 立思考的能力。 错在学生吗？ 当然不是。学生是一杯混沌的黏土，在教育者的手中搓揉成形。从小 学到大专联考这个漫长过程中的种种问题，暂且不谈，让我们看看这些“ 不敢”、“泪眼汪汪”、“没有意见”的大学生正在接受什么样的高等教 育。 二十岁的人表现出五岁的心智，往往是因为办教育的人对学生采取一 种“抱着走”的育婴方式。常常会听到一些大学校长说：“我把学生当自 己的儿女看待。”一派慈祥。他也真做得像个严父慈母：规定学生不许穿 拖鞋在校内行走，上课不许迟到，周会时要正襟危坐，睡眠要足八小时， 熄灯前要洗澡如厕，清晨六点必须起床做操，讲话时不许口含食物，夏天 不可穿短裤上课，看电影有害学业，看电视有伤眼睛，吃饭之前要洗手， 等等等等。 我一直以为大学校长是高瞻远瞩，指导学术与教育大方向的决策人， 而不是管馒头稀饭的保姆，但这也暂且不提。这一类型的教育者的用心， 毋庸置疑，当然是善意的，问题是，我们论“事”的时候，用心如何根本 不重要，重要的是实际的后果，而教育的后果何其严重！这种喂哺式、育 婴式的大学教育刚好吻合心理学家Levy早在一九四三年给所谓“过度保护 ”(Overprotection)所作的诠释：第一，给予过多的接触——“有任何问 题，随时来找我”；第二，禁止他独立自主——“你不许……”；第三， 将他“婴儿化”——“乖，早睡早起”；第四，把自己的价值取向加诸其 身——“你听我的……”在这种过度呵护的幼稚教育下成长的大学生，遇 事时，除了“泪眼汪汪”之外又能做什么呢？ 教育者或许会说：这些学生如果进大学以前，就已经学好自治自律的 话，我就不必要如此提之携之，喂之哺之；就是因为基础教育没教好，所 以我办大学的人不得不教。虽然是亡羊补牢，总比不教好。 听起来有理，其实是个因噎废食的逻辑。这个学生之所以在小、中学 十二年间没有学会自治自律，就是因为他们一直接受喂哺式的辅导，那么 大学来继续进行“育婴”，这岂不是一个没完没了的恶性循环？把学生口 里的奶嘴拿掉，我们总要有个起点；大学不做，更待何时？再说，我们对 大学教育的期许是什么？教出一个言听计从、中规中矩、不穿拖鞋短裤的 学生，和教出一个自己会看情况、作决定、下判断的学生——究竟哪一个 比较重要？为了塑造出“听话”、“规矩”的青年，而牺牲了他自主自决 、自治自律的能力——这是我们大学教育的目的吗？ 在生活上，教育者采取怀里“抱着走”的方式；在课业上，许多教书 的人就有用鞭子“赶着走”的态度。 就上课点名这件小事来说，以学生出席与否作为评分标准的老师很多 ，他们的论点是：学生都有惰性，今天我逼你读书，日后你会感谢我。 这个说法也很动人，却毫不合理。首先，我们不应该忘记，开一门课 程最根本、最重要的目的在传授知识，而不在铃响与铃响之间清数“少了 几头牛”。照逻辑来说，如果一个学生不听课就已经具有那门课所要传授 的知识，并且能够以考试或其他方式证明他的程度，那么他就没有必要为 了一个人头点名的成规而来报到。归根究底，这个“成规”当初之所以存 在，只是为了帮助学生获取这一门知识——让我们在同一时刻同一地点去 听同一个人有系统地讲——但是，一个学生，不论原因为何，已经拥有那 个知识，那么要他来作充数的形式就是舍本逐末，也是为师者见林不见树 的错误。 反过来说，一个学生没有那门知识却一再缺课，教授当然要淘汰他， 但淘汰的理由应该是：你没有得到知识；而不是：你点名未到。上课出席 率与知识吸取量并没有因果或正比的关系。 为师者“严”，我绝对赞同；愈严愈好。但是那份“严”与“逼”必 须在实质的知识上，不在僵化的形式上。换句话说，教授可以用比较深奥 的教材，出比较灵活的考题，指定比较繁重的作业，来逼使学生努力。但 他如果尊重学生是一个有自主判断能力的成人，他就没有理由拿着鞭子把 学生抓到教室里来；充其量，做老师的只能严肃地说：上不上课在你，努 力不努力也在你；你要学会如何为自己的行为担负后果。 从小学到高中，我们的学生已经在“鞭策”之下被动了十二年，如果 最后的大学四年他们也在鞭下长大——他们会长大吗？毕了业之后又由谁 来执鞭呢？ 这种“赶着走”的鞭策教育贻害极深。学生之所以不能“举一隅而以 三隅反”，固然是因为在“抱着走”、“赶着走”的过程中从来没有学过 如何去思考，有一个实质上的困难使他即使想开始也不可能。 信仰鞭策教育的人不相信学生有自动好学的可能。于是设置了七七八 八的课目，塞满学生的时间。大一的学生，譬如说，一星期就有三十多个 小时的课。大四的课少了，有些系就强迫学生修额外的学分，作为防范怠 惰的措施。 可是我面临一个巨大的难题。 文学是思想；每一小时的课，学生除了必须作两小时的课前预读之外 ，还得加上三小时课后的咀嚼与消化，否则，我付出的那一小时等于零。 文学，也不是象牙塔里的白日梦；学生必须将那一小时中所听到的观念带 到教室外面、校园外面，与广大的宇宙和纷扰的现实世界衔接起来。否则 ，这个新的观念也等于零。 这些，都需要时间与空间，可是学生办不到。他们的课程安排得满满 的，像媒婆赶喜酒一样，一场接一场。他们的脑子像一幅泼了大红大紫、 没有一寸留白的画。 如果怕学生怠惰，我们应该增加学分时数强迫学生把“身体”放在教 室里呢，还是应该加深加重课程的内涵使学生不得不把整个“心”都投人 ？这是不是又牵涉到一个本末的问题？ 我们如果不给学生时间与空间去思考，我们又怎么能教他们如何思考 呢？ 在国外教书的那许多年，我踏出教室时常有生机盎然的感觉，因为在 与学生激烈的反应与挑战中，我也得到新的成长。在这里，走出教室，我 常有被掏空的感觉，被针刺破了的气球一般。学生像个无底的扑满，把钱 投进去、投进去，却没有什么惊奇会跳出来，使我觉得富有。 P62-65