学习的本质

作者简介

安德烈·焦尔当（Andre Giordan），生物学与教育科学博士，瑞士日内瓦大学教授，国际著名生物学家和科学认识论研究专家。曾担任日内瓦大学科学认识论与教学实验室主任、欧盟委员会教学研究专家、国际生物科学协会教育委员会主席以及众多科技、文化、传媒等国际大型组织与机构顾问。其关于科学知识生产及复杂学习的思想对当今欧洲及世界许多国家的学校、学习型企业的变革与发展产生了重要影响。作为早期从事学习复杂性研究的欧洲学派代表之一，焦尔当提出的学习的变构模型理论对学习本质的解释澄清了教学认识论讨论中的一些模糊认识，为科学教育、组织型学习、学习环境设计和学习工具开发提供了重要的思想基础。 安德烈·焦尔当以其创新思想而闻名，发表学术论文百余篇，科普类文章五百多篇，出版图书35本，其中畅销的有《学习的本质》、《学习如何去学习》、《知识的起源》、《如何进行科学教学》，著作被翻译成中文、英语、意大利语、西班牙语、葡萄牙语、日语、韩语、土耳其语等多国语言。

内容简介

2.学习理念简史 理解对于我们每个人而言和爱一样重要。 这不是一件可以指派给别人做的事。 我们不会让风流浪子替我们去爱。 也不要让科学家替我们去理解。 ——阿尔贝·雅卡尔 《科学之险》，1985年 要学习可以，但怎么学呢？在教学上，我们可以 看到有三大传统占据主流且相互对立，校外的知识传 授也差不多是一样的情况。 第一种传统把学习描述为一种简单、机械的记录 ，知识的获取通过一个随时待命的、“空白的”、始 终专注的大脑来进行，学习被看作知识传递的直接结 果。在教学中，这种传统表现为对一整套相关信息的 常规介绍。人们认为教师只需循序渐进地进行解释， 举出一些恰当的例子，知识便会自动印刻在学习者的 头脑中。就像在博物馆，人们通常会把物品或文件陈 列出来，并配上说明卡片。这种“经验主义”教学法 ——或者说是“直授”教学法——仅假设了一种存在 于信息发出者即知识的拥有者（教师、记者、博物馆 工作人员）和信息的接收者（学生或大众）之间的线 性关系，认为接收者会顺从地对信息进行记忆。 第二种传统建立在训练的基础上，而这种理念最 后成了一种原则。在这一传统下，学习者所要做的实 际上就是形成条件反射。教师（传授者）将任务分成 对应不同活动的几个部分，设计一些情境并提出一些 问题以促进学习者的成功。学习同时还受到“奖励” （正强化）的促进或“惩罚”的修正。通过形成这样 一种条件反射，个体最终会选择适当的行为——至少 应该如此，也就是选择可以使他得到奖励或免受惩罚 的行为。一些以所谓的“按钮式”情境为基础的展览 ，例如巴黎探索皇宫以及加州大学伯克利分校劳伦斯 科学馆的展览，遵循的就是这一原理。得益于近期计 算机的发展，这一原则又在程序教学和20世纪80年代 的计算机辅助教学中得到了实践。 第三种传统就是所谓的“建构”教学法。它从个 体自发的需求和“天然”的兴趣出发，提倡思想的自 由表达、应变、自主发现和探索。个体不再满足于接 收原始信息，而是要对其进行研究和选择。在这种传 统中，重要的是个体要观察、要比较、要推理（搞错 了则要重来）、要创造、要记录。 新教学法运动完全是以第三种教育模型作为参照 的。裴斯泰洛齐、福禄贝尔、爱伦‘凯、凯兴斯泰纳 、德克罗利、蒙台梭利、费里埃尔、佛勒内，这些在 20世纪初进行教育革新的教育家都是从这种模型中吸 取灵感的。古斯塔夫·维内肯提出的青少年文化和儿 童政府、美国的温内特卡制度、法国的罗什·德·德 莫兰学校、日内瓦的儿童学校，各种所谓的“能动” 法、“发现”法、“再发现”教学法、“探究”教学 法，都是对这种知识建构形式的开发。许多儿童探索 场所，如波士顿儿童博物馆、巴黎拉维莱特儿童城， 也都是以这种模型为基础理念来设计的。 一种标志性思想 退后几步远观，我们可以发现这三种传统各自遵 循一种由具有标志性的思想延伸出来的哲学理论。经 验主义教学法可以追溯到约翰·洛克。在《人类理解 论》（1690年）一书中，这位英国思想家提出了一个 对于那个时代而言具有革命性的观点，即我们头脑中 的图景、思想是我们的各种经验延伸出的根蘖。他反 对盲目相信先天理性（每个人在出生前就会遇到的柏 拉图的理念世界）的理性主义者的观点，认为大脑是 一块白板。与笛卡尔相反，他把大脑描述成一个“没 有家具的房间”。对于这一点，他引用了亚里士多德 的经典语录：“没有感觉到的东西不会存在于意识中 。”换句话说，在老师开始上课之前，我们的记忆和 黑板一样一片空白。法国哲学家孔狄亚克把这种理念 引入教育领域。他在《基础课程》（1775年）中提出 ，观察是一切教学的基础。他的建议被17、18世纪的 大多数教育学家所采纳，但他们在推广时却将其变成 一种一味强调感官多样性的教条，忽视了洛克所提倡 的具体经验和孔狄亚克的警告（人们只记住了孑L狄 亚克那个把儿童比作“软蜡”的不恰当比喻，从而认 为我们要做的就是“烙印”）。 公认的教育 从此，“传统”教育进人了一条始终没有改变过 的轨道。只要学习者的感官（先是耳朵，然后是眼睛 ）处于接收状态，他就可以学习。教师的职责被定位 成尽可能清晰地、循序渐进地进行讲述。如果学习者 理解不了，那就是他不用心甚至是他“懒惰”的表现 。 早期的传播理论进一步丰富了这种理念，再加上 著名传播专家克劳德·香农和罗曼·雅各布森的言论 ，这种理念几乎垄断了教学和媒介领域。人们竞相重 复的三种公设使这一概念变得更加不可撼动。 第一种公设规定了学习者思想的中立性，学习者 被认为能够原样录入别人的经验。他的原初信念并不 重要，老师的话会纠正他的想法。只要学习者稍微勤 奋点，采取应有的态度，就可以避免失败。对于那些 顽固不化者，惩罚可以把他们带回到“正道”上。 第二种公设认为知识的传递是透明的。教师要认 真考虑概念的连贯性和难度方面的循序渐进。人们对 于一个“普通”学生的期待是他能够“参与进来”， 这样他便能毫无障碍地理解所学内容了。 最后一种公设认为学习者能够记住每一个被分别 处理的信息，能够把这些信息组织成一个整体，保证 其一致性。老师把自己的想法印在学习者的脑袋里， 学习者就可以把这些想法记录下来。同时，一些记忆 练习和实践课程可用于加强这种记录。 这种经验主义的学习理念可能显得很有效，但它 的使用有着严格的要求，因为人们只有在对某个信息 有所期待时才听得进它。要让这种直接传播形式“生 效”，学习者和教师必须提出同类型的问题，拥有相 同的参照框架（包括相同的词汇）和相同的推理方式 ，赋予事物相同的意义，但实际的教学很少具备这些 条件。学习者和知识之间的差距往往是巨大的。这一 点也适用于大众，他们在看展览、看电影时也存在这 种情况。在科学技术方面，个人和科学界所关心的事 情相距十万八千里。在文学和艺术上也是如此，大众 并不关心这些领域所经历的概念转变或极简走向，只 有那些内行人才能深入了解其中的信息。 因此，所谓的接收者不仅没有学到东西，而且感 到灰心丧气，和知识背道而驰。在欧洲和美国进行的 所有评估都证实了这一点。又一个过去存在且现在仍 在继续的错误，是认为学习者思维结构的运作和磁带 是一样的。然而学习者永远不可能记住刺激物本身， 被记录的刺激物并不能从根本上改变他的思想。学习 者对于自己要做什么有自己的想法，在他听到的话里 ，他只会记住对他而言有意义的东西。 P21-24