教育的视界

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在物质实践中，人是以物的方式去活动并同自然发生关系的，得到的却 是自然或物以人的方式而存在，从而使人成为主体，自然成为客体。“整个 所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生 成过程。”这说明，实践使人与自然的关系成为“为我而存在”的关系。实 践不断地改造、创造着现存世界，同时又不断地改造、创造着人本身。实践 作为人的存在方式和本质活动，当然体现着人的内在尺度以及对现存世界的 批判性，包含着人的自我发展在其中。人在生物学意义上是“未完成”、“ 未特定化”的生物，人没有像动物那样的天然毛发层或皮肤去对付严寒或是 酷热的气候环境，没有锐利的攻击器官(爪、角、齿等)去获取食物，人也没 有适应快速奔跑的肌肉组织去逃避意外的伤害等等，人天生有着本能的“匮 乏”，而正是这种“匮乏”、这种“未特定化”，为人的通过教育而获得发 展敞开了无限多样的可能性。人的“未特定化”，使他能适应环境。人不受 特定的生活环境的限制，人为了生存也无须改变自己的生物本性、生物结构 ，而只需变化自己的外在生活方式、生存环境。人自己决定自己的可能性， 自然事物对人来说不再有一种本能的意义，人能运用某一事物为多种目的服 务。因为人的器官没有被狭隘地规定在少数的生命功能上，它们可以具有多 重作用，具有极大的可塑性。缘此，人的“未特定化”得到了补偿，甚至超 出了补偿。 人没有固定的生存环境，也缺乏天然存在的生存手段，因此就必须用自 己的创造能力来补偿。这样，人与世界的关系就是开放的，原来否定意义上 的未确定性、未完成性就变成了肯定意义上的开放性。德国著名哲学人类学 家M．兰德曼指出：“虽然未专门化在开始时可能有否定的作用，但从长远 来看，它却是某种非常宝贵的有利条件。专门化的缺乏结果却由否定的因素 转变为高度肯定的能力的因素。因为人的器官不是为完成少数几种生命功能 而被狭隘地制定的，所以它们能有多种用途；因为人不为本能所控制，所以 人自己能够思考和发明。因此，人懂得用其他的东西来换取所缺乏的东西。 但从下述事实中可以看出人所缺乏的专门化远不止是被补偿了：人的多种能 力和自己的首创精神使他们能够适应变化着的外部条件，使他们能够通过创 造与社会习俗而使存在变得更舒适，所以，虽然动物似乎获得了较好的生命 斗争的装备，但人甚至远远地胜过了动物。” 人的“未特定化”，是人类在漫长的进化过程中逐渐形成的，是自然对 人的限制由于文明的发展而逐渐被解除的结果。人类千百万年的实践活动及 其产物——文化，对人类的生理组织结构，特别是对心理器官组织的反作用 ，会以遗传密码——DNA———的形式代代相传。这也就是说，人类体外的 文化经过相当时期的积累，有可能使人的天赋素质渗入一些新的因素，从而 改变人的遗传基因。这可以视为文化在人类自身自然的内在晶化。正是文化 及其教育，在人类与动物之间掘开了一道动物永远无法逾越的鸿沟。如所有 生物中，只有人类是可以不受季节变化影响，在一年中的任何时候都能够发 生性关系。(人类驯化的家禽如鸡、鸭亦具有这种性功能。)人类这种生理机 能的演进，就是人类文明发展的结果。究其原因就在于只有人类，才能够保 证生存食物的充足和比较充足，不至于因季节影响食物来源而在一年中时饱 时饥。也因为只有人类能够调节生存气温，逃避酷暑与严寒对生命的威胁。 现代生物形态学特别注意到是否“特定化”与动物物种的生存之间的功能化 关系，即“特定化”与动物的存在和发展，“未特定化”与人类的存在和发 展有严格的“ 上下文”(context)联系。通过这两种不同联系的比较，人的 “未特定化”成了人具有无限发展前景、具有可教育性的前提。 学校道德教育实效低下的原因固然是多方面的，但我们以往的道德教育 在很大程度上是一种无视个体主体性的道德教育是其重要原因。这种无视个 体主体性的道德教育主要表现在：(1)对道德教育价值认识论上的狭隘与功 利，把道德片面地视为对人的意志与行为的限制与防范；(2)对道德教育的 目标设定的虚空或低俗，因而缺乏应有的感召力；(3)在道德教育方法上把 学生单纯地视为道德规范的被动的接受者，普遍采用灌输；(4)片面强调学 生对于道德义务、道德责任的认同，而无视义务与权利的对等性，忽视学生 的道德生活和需要，忽视引导和提供机会与情景使学生对个体的人格尊严、 生命的意义与价值予以体认：在道德教育过程中，往往把“禁止”、“防堵 ”作为立足点，忽视学生的主体地位和主体性的发展，学生受到来自多方面 不应有的限制和束缚，个性差异、独立人格得不到应有的尊重。 这种不利于学生主体性道德人格形成的教育还突出地表现为教育与生活 的脱节，其典型表现为没有能够将有争议的问题、尖锐的社会矛盾、敏感的 价值问题以及教师个人真实的想法在教学中展示给学生。其“缘由”是人们 普遍认为青少年学生判别是非的能力还不够强，将有争议的问题带人课堂会 引起学生思想上的混乱；将尖锐的社会问题和矛盾及社会发展中的阴暗面展 示给学生，会造成学生对社会、国家和民族悲观失望的心理，有损党和国家 的形象。至于对较敏感的问题，教师个人的真实想法也应该隐而不彰，而应 该与报纸、电台、电视台等大众传媒的口吻一致，与权威的结论保持一致。 笔者认为，上述的观点及做法是与将学生视为接受知识的容器、学生是 缺乏主体性的、可以根据“教育者”的意志任意塑造的观点相联系的，也是 与将道德规范与科学知识、道德教育与知识教育视为一码事的观念相联系的 。人们总是企图在一个“净化”了的环境中教育学生，理由是学生缺乏免疫 力，是为了对学生的成长负责。但问题是：学生缺乏判别是非的能力，那么 难道不应该用教育来促进这种能力的发展吗?如果离开了社会问题和矛盾， 学生总是接受那些“永远正确”的思想观念，学生辨别是非的能力能很好地 发展吗？回避社会矛盾和问题，掩盖社会生活中假丑恶等阴暗面，就割断了 道德教育，特别是通过课堂教学来进行的道德教育与生活世界的联系。 早在文艺复兴时期，意大利人极其深刻地感受到个人的重要，认为个人 “是一切激动人心的、光辉灿烂的、意义重大的事物的主要来源”。文艺复 兴时期最早的意大利教育思想家佛奇乌斯就对自由教育下过这样的定义：它 是一种符合于自由人的价值的教育，使受教育者获得德性与智慧的教育，是 一种能唤起、训练与发展那些使人趋于高贵的身心的最高才能的教育。后来 ，卢梭、福禄贝尔、裴斯塔洛齐、第斯多惠、沛西·能等教育家继承了这一 教育思想。在他们看来，“个性是生活的理想”，“以培养个性为目的的教 育，是惟一‘适合自然’的教育”。人本主义教育家一开始就提出了不同凡 响的道德教育目标。在罗杰斯看来，道德教育，乃至全部教育的目的就是培 养和发展个体的“自我意识”；在马斯洛那里，这一目的被表述为“自我实 现”；而奥尔波特则指出，道德教育就是一个促使“自我”的“形成”的过 程。 社会文化思潮中的人权思想和教育思潮中的崇尚个性的思想在一些国家 的教育目标的设定中得到了体现。美国学校的道德教育强调的是养成学生的 “民主与平等”意识、“宽容与合作”精神、“参与社会生活的责任感及能 力”、具有“社会的共同准则”意识、“国际和平与合作精神”及“自治” 意识与能力等等。 澳大利亚政府在1987年发表的《霍巴特教育宣言)中向它的人民庄严承 诺的“十大教育目标”，其中首要的是“向所有青年人提供优质教育，充分 发挥他们的聪明才智和潜在能力”，“使所有学生都受到高水平的教育，培 养他们自信、乐观、高度自尊和尊重他人的优秀品质”，“培养学生在道德 、伦理和社会正义等方面的鉴别能力”。日本在《教育基本法》中规定的教 育的中心目标是：“充分发展个性，大力培养身心健康、热爱真理和正义、 重视个人价值、尊重劳动、有强烈责任感、充满独立精神的人才，成为和平 国家和社会的建设者。”韩国政府亦将“自我完善和个性建设”作为教育的 目标。当今世界各国，普遍重视个性发展，原因正如博耶所说的那样，“个 性的发展对于一个自由的和有活力的社会是必不可少的”。个性教育之所以 被强调，是因为现代社会所需要的是“足智多谋、富有教养、有独立性、敢 于冒险和具有创造力”、能够积极主动地“参与决策”和守时惜时、讲求效 率的建设者。更为重要的是，个性比智力更可贵。 一些教育家认为，法兰克福学派提出的人性的实现、个性的解放也应当 作为教育的任务，也就是说作为教育的目的。马克思曾指出：“任何一种解 放都是把人的世界和人的关系还给人自己。”教育的解放，就是要用人道原 则和个性原则来建构教育过程和教育目标。前苏联的“合作教育学”的教育 家们，高举人道主义的旗帜，强调在社会主义条件下的每一个人都应有不可 替代的独特价值，都享有目的性主体的不可剥夺的权利，这也就是他们所倡 导的“个性的民主化”精神。 现在的学生生活在一个开放的时代，一个充满了各种诱惑的时代。中学 生处于身心较快发展的年龄阶段，许多活动虽能带来一时满足，却贻误终生 。这样的活动就可称之为“诱惑”。抗拒诱惑能力的发展是学生道德成长的 一个重要方面。 在学生的现实生活中，充满着诱惑。如何培养学生抗拒诱惑的能力，在 一所中学开展的“德育主题活动”作了有益的尝试。 首先，老师请同学们不记名地写下哪些事物对你最有诱惑力，你的生活 中有哪些诱惑。 同学们遇到的诱惑格外多，所以回答也就五花八门。但主要有以下几种 ：玩的诱惑、考试作弊的诱惑、早恋的诱惑、享乐的诱惑。(这些诱惑是不 易抗拒的，因为它们能给人们带来巨大的满足和快乐，如玩能满足感官上的 快乐，作弊能满足虚荣心。) 接下来，老师引导学生讨论健康的需要与诱惑有什么区别。 同学们热烈讨论：有同学说，健康的需要是于人的成长有益的需要，如 求知的需要、获得认可与欣赏的需要、承担责任的需要、获得丰富的体验的 需要，而诱惑是能满足一时的感官享乐而对今后的发展不利的，想去做而又 不该做的事情，诱惑就是做起来痛快，但过后就会后悔的事情。还有同学说 ，符合我们近期及长期利益的就是需求，只符合短期利益、妨碍长期利益的 就是诱惑。不妨碍未来学习的看电视，就是需求；妨碍学习的看电视，就是 诱惑。 再接下来，老师和同学们一道讨论不能抗拒诱惑有可能招致的结果： 比如，因为无法搞拒游戏机的诱惑——以致作业做不完不能踏实学习— —所以学习成绩下降，受到家长、教师批评——导致失去学习兴趣——最终 无法获得充分的成长而不能很好地实现自身的价值。 老师和同学们一道讨论怎样才能抗拒诱惑。 抗拒诱惑首先要有一个预见过程，因为长远的利益不易看到，所以我们 应当即挥预见性和想像力。比如，我们整天沉弱于玩乐无心学习时，应当闭 目想像若干年后，自己要参加要参加中考或高考，通过努力，自己考上了一 所理想的学校，毕业后会有一个顺心的工作。 活动是学生生命得以表现的基本形式，活动过程是学生的内在潜能得以 双向对象化的过程；离开了活动，学生的潜能就失去了得以凸现、生发、确 证与表征的基础。交往是活动的最基本形式，亦是人的最基本的精神需要之 一。交往不是静态的社会关系的总和，而是动态地表现出来的主体之间的相 互作用。简而言之，所谓交往，就是共在的主体之间的相互作用、相互交流 、相互沟通、相互理解，这是人的基本的存在方式。 交往所反映的是人与人之间的相互主体关系。在交往关系中每个人都是 主体，都是彼此间相互关系的创造者，并且都把与自己有关的其他交往者的 主动性、自主性作为对话、理解和沟通的前提条件。换言之，交往意味着交 往双方均为具有独立人格的自由主体。 有必要强调指出，在对实际教学过程的讨论中所论及的活动，应该是指 教育过程之中学生的可观测的或者说外显的活动，而交往也应该是实际的人 际交往；如果把内心活动、精神活动都包括在活动的概念之中，把间接交往 与文本交往都包括在交往概念之中，那么，活动和交往的概念就被泛化了， 而任何概念一旦被泛化，就离被消解不远了。 在教学中交往具有意义的自足性，它源于人的精神需要；发展不是自外 于交往过程的一个目的，它存在于交往过程之中。交往的根本意义不在于获 得某种认识论意义的“主体间性”，而在于展示、发现和发展自我，在交往 中获得个人的完整性和全面发展。 一般来说，每一个个体的一生都是在交往中度过的；人类世代积累的知 识经验可以凝聚在物质财富和精神财富之中，但每一个个体掌握知识经验却 是在与人类知识经验活的载体——成人的直接交往中开始的。据此，前苏联 著名儿童心理学家玛娅·伊万诺夫娜·利西娜(1929—1983)提出了颇具特色 的交往的个体发生论。 在教学中，交往是一个有目的的活动过程，它是师生之间或是生生之间 为了协调、沟通、达成共识、联合力量去达成某一个目的而进行的相互作用 。交往既可以是一种比较高级的独立的活动，也可以是其他活动的构成要素 ，存在于两个或两个以上的个体共同完成的活动中。利西娜指出：交往的需 要是儿童众多需要中的一部分，因此，交往动机的发展与儿童的一些基本需 要之间有着密切的联系。研究表明，作为交往动机之基础的需要主要有三个 ：对各种新印象的需要、积极活动的需要、承认与支持的需要。据此，利西 娜将儿童交往的动机划分为三种基本类型：认识性交往动机、活动性交往动 机和个性性交往动机。