可见的学习与深度学习

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让我们来看看约瑟。他 在哪个年级或在哪里上学并 不重要，重要的是他曾经在 学习上遇到过困难。事实上 ，他以前的学校建议他留级 。约瑟的妈妈知道，仅仅让 他留级并强迫他重复同一课 程的内容并不能解决他的问 题。因此，她让约瑟转到了 另一所学校，一所专注于让 学生对学习负责的学校。 两年后，约瑟的成绩几 乎达到了年级水平。他因此 变得开心许多，与同龄人的 交流也更多了。转学前后的 约瑟有何不同？他正在转变 为一名具有评估能力的可见 学习者。这个观点很吸引人 ，不是吗？谁不想成为具有 评估能力的可见学习者？从 表面上看，具有评估能力的 可见学习者不过也就是在学 校表现良好的学生，但其实 他们具备更多能力。 约瑟每天都可以告诉你 他应该学习什么，他也可以 告诉你他整个的学习进度。 他明白没有“差的”学习进度 ，他专注于缩小他需要学习 的东西和他目前理解的东西 之间的差距。约瑟可以对自 己说“我知道自己的方向”， 这是具有评估能力的可见学 习者的标志性特征之一。更 重要的是，他知道接下来要 做什么以进一步学习。在这 样做时，他的注意力集中在 学习上，并且他有动力缩小 他在当前理解中所认识到的 差距。他的老师分配的任务 为约瑟提供了一个参与学习 的机会，这个学习任务具有 恰当的挑战性——不会太难 ，也不会太无聊。 约瑟还能够自己选择学 习过程中所需的工具。例如 ，在写论文时，约瑟回忆起 老师以前重点讲授的如何写 序言的课程。他选择了一种 序言类型来匹配他的主题。 随后，约瑟让同学对他的草 稿给出反馈，因为他知道这 种支持提供了另一个学习机 会。约瑟的老师为他配备了 认知和元认知工具，但是由 约瑟从他拥有的工具中进行 选择，然后将其应用于手头 的学习任务。当他不知道该 怎么做时，他有办法来帮自 己逃离困境。这听起来很复 杂，但事实确实如此。当约 瑟遇到困难停滞不前时，他 有适当的策略来帮助自己摆 脱困境。例如，当面对复杂 的数学题时，约瑟不知道从 哪里着手解题。他决定重新 阅读问题，确定给定的条件 和单位，而不是被这道题难 倒。然后他问自己问题是什 么，并与同伴核实以验证他 的想法。约瑟努力完成这项 任务，即使他不确定该怎么 做，他也必须采取行动把它 弄清楚。 他还在心中与自我对话 ，提醒自己，面对挫折或者 学习进度停滞不前时，他能 够取得成功。他提醒自己可 以获得老师、同学等广泛的 支持，以确保他获得成功。 换句话说，他开始意识到他 的错误是学习的机会。这是 关键，因为学生经常错误地 认为自己所犯的错源自性格 ，而不是学习中值得期待和 欢迎的一部分。在约瑟的学 校，老师经常说：“我们庆 祝错误的出现，因为它们是 学习的机会。”他们教学生 如何识别自己的错误，并利 用这些错误来让学生受益。 此外，约瑟知道他必须 记录自己的学习进度。当然 ，他的老师也通过对他的作 业进行形成性评价以及使他 能够展示知识掌握程度的总 结性任务来监控他的进度。 但约瑟是一位具有评估能力 的可见学习者，他知道监督 自己的学习是他的责任。他 不会仅依靠老师告诉他什么 时候该学什么，他不会被动 地等待别人的反馈；相反， 他经常主动找他的同学和老 师寻求反馈。 此外，约瑟还学到了许 多用于自我评估的策略。例 如，他的老师为学生提供了 一份清单，用于评估他们自 己在小组中的参与情况。约 瑟使用该核对清单（见图 1.1）来监控他在合作学习 期间与同伴的互动情况。但 他并不是仅仅为了遵循这张 清单，这是学习的最低阶段 。约瑟已经开始意识到他与 同伴互动的质量对他自己的 学习有直接影响。他的老师 告诉他，当他积极参与讨论 时，他就能加强学习。约瑟 发现当他的小组跑题时，他 特别擅长让他们回到正题上 。他还学习了许多评估自己 表现的其他方法，包括他在 自己感兴趣的主题上开发的 评价标准。 P17-19