苏霍姆林斯基教育学(下新教育实验网络师范学院原课程教材)

作者简介

魏智渊，魏智渊，男，曾用网名铁皮鼓，陕西咸阳人，1973年生。专注于教师培训和学校改造，南明教育及全人之美课程联合创始人、北京南明教育咨询有限公司法人，并创建河南后知教育科技有限公司，曾先后兼任多所学校校长。著有《语文课》《教师阅读地图》等作品。

内容简介

道德是一个涉及面非常广泛的话题，苏霍姆林斯基进行了非常全面和深入的探索。 ? 他的道德教育理论，有丰富的实践做支撑，涉及了道德教育的方方面面： ? 究竟什么是道德？道德的源泉是什么？ ? 道德教育有哪些途径？如何培养良好的道德习惯？道德与智力构成怎样的关系？ ? 如何将教育与自我教育结合起来？怎样利用集体对孩子进行教育？ ? …… ? 此外，他还广泛地讨论了表扬、惩罚等具体问题，德育中的教师语言问题，儿童期与少年期道德教育的差异问题，并提供了丰富的案例。 ? ? 一、什么是道德 ? ? 苏霍姆林斯基所说的道德究竟是指什么？ ? 长期以来，有一种根深蒂固的误解，想当然地将苏霍姆林斯基所说的道德片面地定义为“共产主义道德规范”，而忽略了他的道德思考的真正精粹。 ? 在《全面发展教育思想的一些问题》一文（这是苏霍姆林斯基为数不多的论文之一）中，苏霍姆林斯基这样说道： ? ? 培养全面发展的、和谐的个性的过程就在于：教育者在关心人的每一个方面、特征的完善的同时任何时候也不要忽略人的所有各个方面和特征的和谐，都是由某种主导的、首要的东西所决定的。在一个全面发展的、活生生的、有血有肉的人身上，体现出力量、能力、热情和需要的完满与和谐，教育者在这种和谐里看到这样一些方面，诸如道德的、思想的、公民的、智力的、创造的、劳动的、审美的、情绪的、身体的完善等。在这个和谐里起决定作用的、主导的成分是道德。 ? 这是培养全面发展的个性的过程中一个非常细致的、也可以说非常微妙的问题。这个问题的实际解决，恰恰在于不要把学校和学生的精神生活仅仅局限在掌握教学大纲所取得的成绩上。培养全面发展的个性的技巧和艺术就在于：教师确实善于在每一个学生面前，甚至是最平庸的、在智力发展上最有困难的学生面前，为他打开精神发展的领域，使他能在这个领域里达到顶点，显示自己，宣告大写的“我”的存在，从人的自尊感的泉源中吸取力量，感到自己并不低人一等，而是一个精神丰富的人。 ? 这个领域就是道德发展。在这里，通往顶点的道路对任何人都没有封锁，这里有真正的毫无限制的平等，这里每一个人都可以成为伟大的、独一无二的人。只有在这样的条件下，即共产主义道德贯穿于人的个性的各个方面，在每一个人的面前打开了通往公民的、思想的、创造的、劳动的、审美的和智力的财富的道路时，全面发展的思想才可能得到充分实现。 ? 学校应当成为一个道德丰富的——即在每一个人的行为中，在人们的相互关系中，都有共产主义的道德、有向往和有激情的——炽烈地燃烧着的策源地。解决这个问题的途径，就在于要使我们的每一个学生在某个活动领域中获得幸福和欢乐，这个活动领域的顶峰是道德的美和道德的完善。 ? 我们学校的毕业生中有几个女孩子，曾经在掌握知识方面感到极其困难。从少年早期，我们就让这几个四、五年级的女生当小朋友（学前儿童、一年级学生）的教养员。她们从这项充满着高度道德意义的高尚活动中得到了体验自己的人格尊严感的幸福。否则，早在童年和少年时期，她们就会感到自己是不幸的人。后来，这项劳动成了她们寄托生活的意义和生活的目的的事业。 ? ? ? 这几段话透露出了苏霍姆林斯基教育学中的“道德”概念的关键点： ? 1道德是全面发展中的主导的成分，起着决定性的作用。 ? 2精神发展的领域，就是道德发展。意思是说，所谓道德发展，是指发展和拓展儿童的精神领域。所谓的发展，或者说打开精神发展的领域，是指让孩子体验到成就感并进而增强自尊心。（后面提到几个四五年级的女生当小朋友的教养员，就是体验成就感与尊严感，这就是发展道德。） ? 3所谓的共产主义道德，应该就是让每一个人成为“完整的、实在的、全面的、完善的、有教养的人”。也就是说，作为一个道德上的绝对原则与愿景，这一条将是一切教育的基础与出发点，全面发展不是若干个方面的拼凑，而是这个原则的扩充、扩大。 ? 4“解决这个问题的途径，就在于要使我们的每一个学生在某个活动领域中获得幸福和欢乐，这个活动领域的顶峰是道德的美和道德的完善。”这句话是关键：“这个活动的顶峰是道德的美和道德的完善。”我们还可以说，这个活动的起点，是道德的美和道德的善，即一种意愿，一种渴望，一种意向。而通过这个活动，道德获得发展与完善。 ? 那么，什么是苏霍姆林斯基所说的道德呢？ ? 一言以蔽之，是指一种愿望、关系、态度。或者说，一种自尊、自信，一种想成为高尚卓越之人的愿望。或者说，道德是我们内心的一种倾向性，一种想成为好人的倾向性。一个儿童，当他的内心充满了一种想发展自己，想帮助他人，想成为好人的愿望时，我们就说他是一个道德发展的人。 ? 因此，这种道德，既可能体现于智力领域，指一种积极的自我肯定，通过不断地克服困难而获得成就并进而自我肯定的态度，也可能体现于交往领域，指一种想要帮助他人的愿望，一种渴望通过帮助他人获得自我认同以及尊严的愿望。 ? 在教育学循环中，这种道德既是发展的起点，又是发展的顶峰。好的教育就是促进这种发展的良性循环。 ? 这种道德与通常所谓的道德有何区别？ ? ①通常所谓的道德，是儿童需要加以发展的众多领域之一，所以往往德智体美劳并称。这是从外在标准对于完整的生命的元素一种分类表述。而在苏霍姆林斯基这里，道德是内在的一种愿望，贯穿于通常所谓的“智体美劳”之中。（外在的分类表述的问题在于，不能从生命内部说清楚“德”与“智”等的关系，即使说“德育为先”，也是外在的关系，因此会出现诸如“有才无德”等情形。而在苏霍姆林斯基这里，这些是一体的，是在一个循环之中，不存在脱离道德的智力发展。） ? ②通常所谓的道德，更为强调外在的规则尺度，是一套儿童需要遵守直至内化的一种规则系统。例如这个社会认为帮助他人是有道德的人，因此一个儿童去帮助了他人，就会受到这方面的认可（当然，这里有底线道德与美德的区别）。而在苏霍姆林斯基这里，道德则更是一种内在的积极的自我肯定，是一种促进生命本身不断发展的内在愿望。一个儿童在老师的组织下，去老人院里帮助孤寡老人，并不一定是苏霍姆林斯基所说的道德。 ? 举个例子，一个儿童去帮助一个需要帮助的人。从通常所说的道德的角度看，这种行为会被认为是道德行为，解释是“他牺牲了自己的一些东西（时间、金钱等）去让需要帮助的人获益”。而从苏霍姆林斯基所说的道德的角度看，这种行为如果被认为是道德行为，解释是“他通过帮助别人而获得了成就感（包括：增强了能力、增加了意义感、显示了自己的力量……），并进一步加强了想成为一个好人，一个帮助他人的人的愿望”。 ? 很显然，前一种道德行为有可能通过训诫、强迫来完成，倘若如此，这在苏霍姆林斯基看来并非道德行为，因为这种行为也有可能获得良好的自我感受，例如被表扬等，但这是一种不可持久的外在的交易。但后一种道德行为，则是基于儿童的内在感受，基于儿童积极的自我肯定。 ? 总之，苏霍姆林斯基所谓的道德不是从外在的德目（例如德智体美劳并称），而是从生命内部来理解的：道德感、美感、认识与创造的冲动、交往的需要…… ? 正是在这个意义上，苏霍姆林斯基强调要“爱护生物和美”，“活着就要天天关心人”。他说： ? ? 家庭的知识、美育、道德爱好和要求越贫乏，孩子犯罪的程度就越重，他缺少人性、残忍、愚昧的程度就越重。在这些违法犯罪的少年的家里，没有一家有家庭藏书，哪怕是少量的。而在我上面讲到的那个犯罪少年的家里，除了又破又脏的课本之外，甚至连一本书都没有。我统计了一下，在所有460个家庭里，算上给学前儿童看的连环画，总共有786本书（不包括教科书）。 ? 在犯罪或违法的这些人中，没有一个人能说出一部交响乐、歌剧或室内乐作品，没有一个人能说出一位作曲家的名字，无论是古典的，还是现代的作曲家。曾经让这460个少年听过两首音乐作品：ПИ柴可夫斯基的芭蕾舞剧《天鹅湖》中的“小天鹅舞”和Э格里格的《爱尔菲舞》。对这些作品中美的理解和感受是一个少年基本美学修养的标志。这些少年中没有一个人能说出作曲家通过音乐形式所描绘的是什么样的情景。从少年们的眼睛里我看到：音乐旋律没在他们当中任何一个人身上唤起任何情感，没有引起任何回忆。 ? ? ? 一个孩子随意采摘大家辛辛苦苦栽种的鲜花； ? 一个孩子在学校里干干净净的墙壁上乱涂乱画； ? 一个孩子随意地撕掉蝴蝶的翅膀或虐待其他小动物； ? 一个孩子捉弄有身体缺陷的同学以此取乐； ? …… ? 你如何理解孩子的这些行为？这些行为与长大以后的诸多恶习乃至于犯罪行为有何关联？ ? 这些是学校里的日常行为问题，也是最常见的道德问题。 ? 这些现象，往往并非有意识地“道德败坏”（久之，自然走向道德败坏），而是源于孩子的麻木：对美的麻木、对生命的麻木、对他的不幸的麻木。 ? 这些，反映出孩子们的不成熟状态。不成熟状态的特征是未摆脱幼稚的自我中心主义。例如： ? 1孩子以自我为中心来考虑问题，而缺乏站在他人立场考虑问题的能力。即缺乏同情心，同理心，不能体会他人的感受，也不能拟想小动物的感受。 ? 2孩子缺乏对美好事物的感受力，因此倾向于占有而非欣赏。 ? 3孩子缺乏关心他人的能力，即对他人不幸或困难的感受力。 ? 苏霍姆林斯基多次提及这类现象，他之所以特别强调培养孩子对生命的敏感，对动物植物的爱护，对美的欣赏，就是因为道德教育的起点和核心，是培养孩子的敏感，这敏感，同时也是道德敏感。或者说，是不麻木，对艺术不麻木，对生命（无论动植物还是人）不麻木，对是非善恶不麻木。而对教师来说，首先要对孩子不麻木。包括对孩子的喜怒哀乐不麻木，对孩子的道德及认知发展水平不麻木，始终保持一种关切（姿态上的）和洞察（理解上的）。用儒家的语言来说，凡此种种，均是培养孩子的“仁心”，即活泼泼的不麻木之心。麻木必然不仁，麻木必然意识不到责任。 ? ? 那么，受苏霍姆林斯基的启发，今天我们有哪些途径可以培养孩子的道德敏感或者说对生命的敏感？ ? 儿童课程（诗歌、绘本、故事……）的浸润； ? 艺术（音乐、美术……）的熏陶； ? 种植，以及对动植物的照料（教室里养花草、鱼等）； ? 关心他人，以及必要的情感修养； ? …… ? ? 二、道德心与道德规范 ? ? 苏霍姆林斯基既强调道德心，又强调道德规范，那么这二者之间是什么关系？ ? 我们不妨依据苏霍姆林斯基，又超越苏霍姆林斯基地予以梳理。 ? ? 什么叫道德？ ? 想象一下，一个人在社会中（或学习、劳动中）克服种种困难，取得成功（包括不可分割的个人和社会意义上的成功，二者是一体的），进而获得高度的自我感受，体会到做一个人的尊严（对自身力量的积极肯定），并不断增强了进一步克服困难的力量（包括责任感、勇气以及新的挑战困难和服务社会的动机），我们就可以说，这个人是一个道德的人（当然，换个角度，可以说他是个和谐的人，全面发展的人等）。 ? 因为你可以预测这个人的行为： ? 1他能够比较好地认识自我（包括恰当的自我定位，避免自卑或狂妄），长此以往，就形成了一些品质：谦卑、克制、诚实、自信…… ? 2他能够比较准确地定位自我与他人的关系，并能够积极地肯定他人的长处以及与他人和谐相处。长此以往，就形成了一些品质：遵守规则、恭敬、善良、宽容、谦让、同情…… ? 3他会比较容易从帮助他人或服务社会中得到成就感，从而增强幸福感（觉得自己是有用的，有力量的）。长此以往，就形成了一些品质：责任心、乐于助人…… ? 4他会比较喜欢不断地挑战困难，通过挑战困难增强积极的自我感受。长此以往，就形成了一些品质：意义感、勇气、意志力…… ? 显然，前面所说的，就是教育学循环： ? ? 生命在劳动（学习）过程中克服困难、获取成功，进而获得高度的自我感受（自信自尊），以及责任感与意志力，和渴望再度通过学习、通过克服学习（劳动）中的困难而获得幸福的动机。这是一切优质教育的基础，我可以称之为苏霍姆林斯基的教育学循环。 ? ? ? 这个循环，事实上是一个成长结构（完全可以翻译为皮亚杰，或埃里克森，或马斯洛的结构）。 ? 在教育教学中，学生经常地经历这个结构：学一篇课文（甚至是一个生字），读一本书，做一道数学题目，解决一件事情……（做过这些事，未必是经历这个结构，只有经历这个结构，才是成长。教育的艺术，就是让孩子不断地经历这个结构。） ? 凡是与这个成长结构保持一致的思想与行为，就是道德的，会有助于形成种种道德品质；凡是阻碍破坏这个成长结构的，就是不道德的，会形成种种不道德的品质。 ? 我们知道，处于这个循环核心的，是一个人的自我肯定（自尊感）。那么同样的，这也是道德的核心。奴才也可能有顺从的美德，但那不是道德，因为他缺乏自尊感，他是出自恐惧才顺从的。所以我们也可以说，道德感就是自尊感。 ? 在苏霍姆林斯基看来，这是一个人身上首要的、主导的东西。既是一个人发展的起点，又是一个人发展的顶峰。 ? 所以道德，是从某个角度对生命的一种描述。 ? 后来，人们把其中的若干因素抽取出来，就构成了道德体系。例如，分为私德与公德，或分为底线道德与美德。 ? 再后来，人们建立了不同的道德理论来描述道德的本质，最有名的是效果主义与动机主义，将道德动机（良心）与道德产生的结果割裂开来，各执一端。 ? 这种割裂的结果，是我们忽视了道德不是一些被抽取出来的态度，例如诚实、善良、乐于助人……而是一种积极的成长结构的全部，是对这个整体从某一角度的一种命名。杜威是这样说的： ? ? 我们某些性格的特征和我们的社会关系有明显的联系，强调地说，称它们是“道德”——例如诚实、正直、贞操、温和等等。但是，这不过是说，这些特征和其他态度比较起来是核心的特征，它们带动了其他态度。这些特征所以是强调意义上的道德，并不是因为它们是孤立的和排他的，而是因为它们和其他我们还没有明确认识的无数态度有很密切的联系，这些态度也许我们还没有名称给它们。把它们孤立起来，称它们为德行，就好像把骨骼当作有生命的身体一样。骨骼当然是重要的，但是，骨骼的重要性正是在于它们支撑身体的其他器官，使这些器官能从事统一的、有效的活动。我们特别称为德行的性格特征也确实是这样。道德和整个性格有关，而整个性格又与人的全部具体特性和表现相等。一个人有德行，并不意味着培养了少数可以指名的和排他的特性。所谓德行，就是说一个人能够通过在人生一切职务中和别人的交往，使自己充分地、适当地成为他所能形成的人。 ? ? ? 甚至可以简单地说，生命朝积极的方向走，就是道德，朝消极的方向走，就是不道德。这里的“积极”“消极”的尺度是：生命被发展，还是被抑制。 ? 再从中国文化传统中的“道德”的演变来理解。“德”，就是“遵道而行”。“道”是什么？“道”就是自然，或“法自然”。什么叫“自然”？生命成长，乃是自然。生命不成长，就是反自然。 ? 显然，在这里儒家与道家有了分歧。在道家看来，人为即“伪”，所以让生命自然而然地发展，这是道德，不要施加外在的影响，否则，就违背了自然之道，是“不德”。但对儒家来讲，所谓“自然”，就是通过施加力量，让生命以最好的样子生长，这是生命的自由。你说成为一个浑浑噩噩的老师是自然，还是成为一个榜样老师是自然？道家会说，任何对生命的改造就是反自然的，而儒家会说，普通老师成为榜样老师，这是让他的生命的可能性尽可能地显现出来（存在的真理之显现），是可能性之实现，因此这才是自然，或曰自由。 ? 但无论如何，儒道的一致性是，道德，是指生命的整体成长，而不是只给予成长中的某些因素命名。 ? 这既是道德的起源、本根——从生命的整体发展出发。也是道德的最终目的——促进生命的整体发展。 ? 但是，人类不能总停留在最初的混沌阶段。所以对道德的抽象、分类、辨析……这些都是精确化阶段，标志着人类道德认识以及道德实践的发展。 ? 但这种发展，既是道德之显现，也是道德之遮蔽。 ? 例如，我们从生命发展中提取出“孝道”，这是一种显现，是对生命发展中养育传承的一种揭示。但是，道学家又将孝极端化，从生命发展的整体中割裂出来了。例如，先是“父母在，不远游”“三年不改父之道”守孝三年等，这就已经在一定程度上妨碍了生命发展，等到了“二十四孝图”，就出现了许多令人发指的残害生命的“孝”（例如“郭巨埋儿天赐金”），这就从道德出发，走向了反道德。五四运动检讨“孝”，就是重新回到了生命发展本身，可惜不够自觉，到现在都不够自觉，不能返回原点重新思考。而读经运动，更是不能返回儒道原点重新使传统的文化以及道德在当下焕发生机，反而死守后世的教条，令人生厌，也是违背中国文化之精神的。这种远离本源的道德观，就是对道德的遮蔽，是道德的沉沦。于是，仁心丧失，礼节堕落为形式并愈演愈烈。 ? 所以道德发展，既要精确，也要不断地在更高水平回到原点，这也是“浪漫—精确—综合”之循环，也可视为“体—用—体”之循环。 ? 认识到这个问题，有什么实践意义呢？ ? 当一个人积极成长之际（即符合教育学循环），他身上的道德问题就比较少。一旦成长受阻，他身上就会滋生出种种道德问题（撒谎、懒惰……）。那么一个老师，既要解决具体的道德问题，这是治病（标）；又要促进他的生命朝积极方向转化，这是健身（本）。 ? 一个班级在欣欣向荣地发展之际，班级的纪律问题就比较少。一旦班级发展受阻，人心涣散，班级的纪律问题就会变得严重，各种稀奇古怪的事层出不穷，甚至好学生都可能更多地犯各种错误。那么一个老师，既要解决具体的纪律问题，这是治病（标）；又有更高的眼光，通过一策略促进班级的整体发展，班级整体朝积极方面转化了，具体的纪律问题就会大大减轻，许多“病”会“不治而愈”，这是健身（本）。 ? 一个老师，总是治病，会发现病越治越多，问题解决者逐渐演变为问题制造者； ? 一个老师，治病的同时治本，会发现越来越没病人可治，而人或班级更依赖于发展而非维稳，老师的挑战变成了：愿景、目标、价值观、课程…… 合宜的阅读路径，明晰的要点提示。 一本对教师专业发展极有帮助的书！ 苏霍姆林斯基著作是教育学宝库，闪光的细节，活的教育学细胞，巨大的能量。 怎样阅读？精华在哪里？本书提取框架，梳理结构，提炼精髓，择其精要，指出关键。以协助读者理解苏霍姆林斯基的真正贡献，获取能量。 苏霍姆林斯基的出现，是一个奇迹。 他既拥有深厚的学养（尤其是教育学、心理学素养），又有30多年扎实的教育实践，并且实实在在地创造了一所举世闻名的学校——帕夫雷什中学。他还以超乎寻常的勤奋，把一切教育思考记录下来。这几方面的成就，使得苏霍姆林斯基成为一座活的教育学宝库，其中蕴藏着大量的细节，它是活的教育学细胞，可以源源不断地给后代的人们以滋养。 遗憾的是，许多人对苏霍姆林斯基更多的是赞叹，却不得其门。而赞叹往往源于一鳞半爪的收获，如感动于苏霍姆林斯基的勤奋和对学生的爱，或只看到他对阅读的强调，等等。显然，这导致了一定程度上的误读，以及对苏霍姆林斯基真正的贡献（尤其是智力方面的成就）的忽略。 本书的意义，就在于尝试从苏霍姆林斯基众多的著作中提取框架，梳理出基本结构，然后将他的著作择其精要进行阐述，指出其中的关键，以协助读者理解苏霍姆林斯基的真正贡献，真正地发挥这座教育学宝库的能量。