民国乡村教育研究/民国教育史专题研究丛书

作者简介

曲铁华，现为东北师范大学教育科学学院院长、教授、博士生导师，教育史学科学术带头人。中国教育学会教育史分会理事、全国杨贤江教育思想研究会常务理事、中国教育学会师范教育分会理事、全国小学教师教育分会副理事长、吉林省教育学会教育学专业委员会常务理事。已撰写《中国教育发展史纲》《日本侵华教育全史（第一卷）》《教师劳动价值论》等学术专著，主编《中国教育史》《教师学与教学论》等学术著作。

内容简介

导 论 一、问题缘起 (一)基于对乡村教育重要性的认识 乡村教育是教育的重要组成部分，教育的匡时救世作用，在乡村教育上的表现尤甚。“求中国国家之新生命必于其农村求之；必农村有新生命而后中国国家乃有新生命焉。”乡村教育关系到乡村的发展和社会的提升，乡村教育的成败，影响着一个国家教育的整体发展水平。 乡村教育对于中国而言尤为重要:第一，我国自古便以农立国，始终是一个农业大国。20世纪二三十年代的中国，国民中的百分之八十为农民，不识字的人口也有一大半在乡村。但是，乡村民众在生活改善、社会制度变革等方面，都缺乏必要的了解。所以，从普及教育的角度看，乡村教育已成为刻不容缓巫须办理的事情，必须予以重视。 第二，相比于城市教育，乡村教育显得更为重要。“如果乡村教育办得有缺点，有错误，可说就是全国百分之八十五的教育办得有缺点，有错误；纵然百分之十五的城市教育办得怎样适当，于国家社会也不见得有补救。” 第三，中国自古农产品都是产出之大宗。然而，近代以来，农业渐近破产，“农人贵乎旧法，农事益形腐败，农民生计日艰”，因此，从改良农业以及维持农民生计的角度考虑，重视乡村教育亦显得尤为重要。 第四，近代以来，中国乡村在遭遇现代西方文明之际，显现出风气闭塞、农民知识鄙陋、国民责任意识淡薄的状况，对国家情形以及世界大势缺乏必要的了解。因此，从改良农村旧习、破除迷信、提高乡民人格、促进乡民社会幸福的角度来看，应该更加注重乡村教育。 (二)基于对“乡土中国”特质的认知 学者费孝通在20世纪40年代，曾经将中国社会的基本形态概括为四个字，即“乡土中国”。这一概括依然是中国社会最为基本的内涵。从某种意义上说，我国现代化进程就是一个农业国家城市化和工业化的过程，“理解中国农村就是理解中国”。 20世纪的整个历史，可以理解为从乡村向城市变迁的过程，中国社会的变迁主要概括为乡村社会的变迁。然而，我国农业大国的特质，并没有因为现代化或者工业化进程的加速推进而改变，直到今天中国农村人口依然占据绝大多数，中国社会的这种乡土本色，并未发生根本改变。从这个意义上说，就决定了我国发展乡村教育的重要性。乡村教育依然是我国整体国民教育的重中之重，国家甚至将其提升到战略高度。一方面，我们要在工业化、城市化的宏大背景和认识逻辑下，来审视当代我国的农村教育;另一方面，我们还应该尊重和理解“乡土中国”的传统特质。因此，在我国重视和发展乡村教育就显得更为必要，只有我们国家的乡村教育水平提高了，国家的整体教育水平才能有所提升。从这个意义上说，乡村教育水平是衡量中国教育发展水平的一个重要指标。 (三)基于对“三农问题”的关照 中国进入近代社会以来，乡村问题逐渐成为现代化进程中的主要问题。“中国近百年史，也可以说是一部乡村破坏史。\"1840年鸦片战争后，资本主义文明对中国自给自足的自然经济结构的冲击和破坏，使一贯强势的中国农业在西方资本主义工商业的迅速膨胀中日渐式微，由此，中国的“三农”问题逐渐产生。 到了20世纪二三十年代，“农村破产，日益剧烈，农民痛苦，日益深刻，各乡村普遍了一种兀臬不安的现象”。随着我国广大乡村社会的日益衰败和逐渐走向式微，乡村问题逐渐成为最为炽烈的时代话题。当时的《东方杂志》《申报》等重要报刊展开了对乡村问题的讨论。《东方杂志》意识到了当时中国乡村社会日益衰败的严峻形势，在20年代将其表述为“农村危机”，到了30年代则演变为“农村破产”“农村崩溃”。乡村问题的凸显在1918年至1938年间的刊文中，有极其显著的体现，也曾引起了社会各界对乡村问题的热烈讨论。如杨开道指出:“我国古时重士农，轻工商，所以农民的地位非常高尚，农民的生活也非常的满意。不过到了近来，工商业一天一天的发达，工商的地位也逐渐提高。从前的工匠，现在变成了工程师和制造家；从前的市侩，现在变成了商业家和资本家。但是农民呢，他们的生活一天一天的变坏，他们的地位一天一天的降低，被旁的阶级的同胞压迫和讪笑了。” 当然，最主要的变化还是从事农业的人口的减少，这与乡村资源大量流向城市密切相关，农民离乡问题凸显。20世纪20年代，农民离村现象愈演愈烈。相对于普通农民的离村，乡村精英阶层的离村，对乡村社会的影响则更为深远。同时，以工业化和城市化为主导的现代化进程，加剧了城乡之间的差距，乡村逐渐走向崩溃的边缘。乡村社会从政治、经济、教育等诸多方面，都缺乏应有的生气。对此情形，时人曾这样感叹:“农村问题的严重性，已超升至最高状态;解决之切，迫不及待。”面对如何解决“三农”问题，很多知识分子提出了各自的主张，呈现出了主义纷呈、学派林立的景象，掀起了一股乡村教育思潮，并形成乡村建设运动。乡村教育家们进行了各种有益的探索和试验，建立了各种乡村教育实验区，有成功的经验，也有失败的教训。 新中国成立以来，乡村社会由于长期贫困落后所引起的各种矛盾没能得到有效解决，在20世纪90年代演化为“三农”问题。进入21世纪后，“三农”问题更加凸显，日益成为制约我国社会主义现代化建设的主要障碍。党的十八大报告中，将“三农”问题视为全党工作的重中之重。乡村教育在社会发展中的基础性、全局性作用日益凸显。从2004年至今，中央一号文件已经连续11年聚焦“三农”问题。因此，中国教育的重点、关键和难点在农村，现在依然如此，办好乡村教育成为时代的迫切要求。要想从根本上解决好中国的“三农”问题，要重视回溯历史，从近代中国解决“三农”问题的实践中获得独特的思路，从历史的智慧中汲取营养，这对当前我国“三农”问题的解决大有裨益。 (四)基于对乡村教育价值取向的反思 自清末新政开始，我国开启了教育现代化的征程。“可以说，没有乡村教育的现代化，就没有中国教育的现代化。”而乡村教育在向教育现代化迈进的过程中，逐渐形成了两种不同的价值取向:一是以乡村为中心的“农本主义”价值取向，二是以城市为中心的“城本主义”价值取向。两者的艰难抉择，贯穿于我国乡村教育现代化发展的始终。乡村教育始终在两种价值取向之间徘徊，这不可避免地造成了乡村教育价值取向的片面性和工具性。 “城本主义”的价值取向，始终把目光关注在城市教育的发展上，乡村教育由此逐渐演变为一种“离农”教育;而“农本主义”的价值取向，则强调乡村教育的发展要把立足点放在服务农村的经济社会发展上，以培养“新型农民”为目标，乡村教育被窄化为一种“为农”的教育。因此，如何超越和重构这两种片面的乡村教育发展价值取向，已经成为我国农村教育发展过程中迫切需要解决的问题。 二、学术史梳理 乡村始终是我国社会的主要形态，乡村教育也始终是教育的重要组成部分。对民国乡村教育的研究，一直是社会各界，尤其是学术界进行的重要工作。关于民国时期的乡村教育，许多专家学者都进行了一些研究，并取得了一定的成果。 (一)民国年间的相关研究 1.乡村教育理论的相关研究 对民国乡村教育进行研究，与这一时期乡村教育问题的凸显密切相关，正是由于乡村教育问题的出现，才促使学者们开始对这一问题进行关注。当时一些知识分子将目光投向乡村和平民，逐渐形成了一股强劲的关注社会底层民众的思潮，并促成了20世纪二三十年代民间和国家的共同参与，学者们一般都将这一阶段作为民国时期乡村教育问题的凸显期。因而，针对这一时期的乡村教育研究成果，相对比较丰富。当时一批有识之士，对乡村社会和乡村教育领域极为重视，出版了大量专著。余家菊、傅宝深等较早关注中国近代以来的乡村教育问题，并通过介绍美国、丹麦等国家的乡村教育理论和实践，促进中国乡村教育研究由理论向实践的转变。1919年，余家菊在《中华教育界》上发表《乡村教育之危机》一文，首次提出了“乡村教育”的概念，此文遂成为“国中言乡村教育第一文”。之后，余家菊又于1921年在《少年中国》上发表《乡村教育的实际问题》一文，从现实问题的角度，对乡村教育予以关注。余家菊之后，有一些学者也开始关注乡村教育问题，展开了相关问题的研究。 在乡村建设运动中涌现出一大批乡村教育研究著作。如顾复的《农村教育》(1923)，是较早论述乡村教育理论的著作。其他如祝其乐的《国家主义与中国乡村教育》（1925)、潘公展与祝其乐合著的《乡村教育研究及研究法》（1925)、梁漱溟的《乡村建设理论》（1931）、袁希涛的《义务教育》（1931）、余家菊的《乡村教育通论》（1934）、王衍康的《乡村教育》（1935）、俞庆棠的《民众教育》（1935）、陈兆庆的《中国农村教育概论》（1937）、龙发甲的《乡村教育概论》（1937）、古媒的《乡村教育》（1939）等。这些著作从不同的角度对乡村教育的概况、社会背景、目的、受教育者、教育行政、各级师范和民众教育、教育视导等方面，从理论上做了比较系统的探讨，为对乡村教育做进一步的深入研究，提供了不少有价值的参考。 民国时期，由于乡村师范教育运动的兴起，在思想学术领域也兴起了一股研究乡村师范教育的高潮，相关著述颇丰。比较有代表性的论著有:王朝阳在《义务教育》上发表的《试办省立农村师范讲习科计划书》(1922年第6期)，顾述之在《义务教育》上发表的《办理农村师范的旨趣》(1924年第24期)，顾克彬在《中华教育界》上发表的《农村师范在师范教育中之地位》(1926年第15卷第11期)，樊成章在《湖南教育》上发表的《乡村师范应该怎么样》(1929年第15期)，李楚材在《教育杂志》上发表的《乡村师范课程编制的尝试:宝山师范四年级课程编制举例》(1929年第21卷第11期)，宁远在《河南教育》上发表的 《乡村师范与城市师范之区别》(1930年第2卷第15期)，郭步陶在《教育季刊(上海1931)》上发表的《新农村的建设与乡村师范》(1931年第2期)，韩文庆在《江苏教育(苏州1932)》上发表的《乡村师范教育之新生命》(1932年第1卷第7/8期)，赵德庆在《河南教育月刊》上发表的《吾人办理乡村师范教育之意义》(1932年第3期)，古媒在《中华教育界》上发表的《中国乡村师范演进的鸟瞰》(1934年第21卷第12期)，张宗麟在《中华教育界》上发表的《学园制的乡村师范》(1936年第23卷第11期)，古媒的《乡村师范概要》(商务印书馆1936年)，陈友端在《中华教育界》上发表的《我国现行乡村师范课程的检讨》(1936年第24卷第2期)，周邦道在《教育杂志》上发表的《一个异军突起的乡村师范:安徽省立黄麓乡师》(1936年第26卷第8期)，张宗麟在《光华大学半月刊》上发表的《怎样办理乡村师范的行政》(1937年第5卷第10期)，金海观在《中华教育界》上发表的《实施部定乡村师范及简易乡师课程之困难及改进意见》(1937年第25卷第1期)等。 以上这些著述主要从两个方面对当时的乡村师范教育予以关注:一是对“乡村师范教育如何做”进行的理论设计，如李楚材的《乡村师范课程编制的尝试:宝山师范四年级课程编制举例》和古媒的《乡村师范概要》等；二是对乡村师范教育中存在问题的关注，如陈友端的《我国现行乡村师范课程的检讨》和金海观的《实施部定乡村师范及简易乡师课程之困难及改进意见》等。 2.乡村教育实践的相关研究 随着乡村建设运动将学界的教育主张付诸实践，对改革具体实施情况的相关介绍和研究，也逐步展开。相关著作有:杨效春的《晓庄学校与中国乡村教育》（1928）、吴雨农的《定县牛村的平民教育》（1929）、汤茂如的《定县农民教育》（1932），以及廖泰初的《动变中的中国农村教育:山东波上县教育研究》（1936）和庄泽宣的《乡村建设与乡村教育》(1939)等。社会调查作为民国时期研究社会问题的一种新型方法，被学者广泛采用，许多乡村教育研究者深入乡村实地，对村落、县域内的社会条件、教育状况进行田野考察，并形成考察报告，具有代表性的有李景汉的《定县社会概况调查》、费孝通的《江村农民生活及其变迁》等。 还有很多学者从实践的角度，对乡村教育的具体问题进行了考察。其中比较有代表性的著作有:金鼎一的《乡村小学实际问题》、郭人全的《乡村小学行政》、张宗麟的《乡村小学教材研究》等。论文则有缪序宾的《乡村小学之缺点及其病原之补救法》、杨效春的《普及农村教育的困难和我们的作法》。这些研究主要对乡村教育当中的一些实际问题予以关注，比如经费不足问题、师资匿乏问题、课程与乡村社会脱离问题等。 3.乡村教育问题的相关研究 一些教育家和学者，也从乡村教育改革的角度，对乡村教育问题进行了探讨。如陶行知的《中国乡村教育之根本改造》(1927)，其对乡村教育进行了批判，他认为:“中国向来所办的教育，完全走错了路，他教人离开乡下向城里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，盖房子不造林……”陶行知进而又提出乡村教育的根本出路，在于建设适合乡村实际生活的活教育。 胡家健于1928年发表了《乡村学校教师问题》，集中讨论了乡村师资问题。他认为，乡村教师问题是乡村教育的中心问题和先决条件，乡村教师作为乡村教育的灵魂，是乡村社会的领袖，“乡村社会的一切新事业、新制度，也都靠着他去提倡、去推行”。在肯定乡村教师重要性的同时，他还集中论述了乡村教师的任务、乡村教师的养成、乡村教师的要素、乡村教师的待遇、乡村教师的进修、乡村教师的效率测验等问题。 吴永詹的《乡村教育之改见》(1929)认为，我国教育的主要着眼点在于都市教育，而对乡村教育异常的忽视，这导致了都市教育的日益发达和乡村教育的日益衰落。孙钮的《乡村教育之困难及其救济之方法》(1929)指出，与城市教育相比，乡村教育存在的困难包括:人才匿乏，比如教师和管理人员；经济困难，如学生学费;没有确定的目标;等等。相对应地，乡村教育要发展，就必须从这几个方面进行补救。 此外，《教育杂志》《社会学界》等教育和社会学刊物，也刊登了许多类似的研究成果，为以点带面地认识当时乡村社会的实际情况，提供了较为翔实的材料。这一时期的期刊，如《新教育》《中华教育界》《新农村》等，也成为理论与实践领域争鸣探讨的园地，许多文章的观点鲜明，一些见解独到，具有一定的建设性和启发性。 (二)新中国成立后的相关研究 新中国成立后，由于受意识形态的影响，有关民国时期的乡村教育研究成果很少，直到20世纪80年代之后，随着中国社会史研究的兴起，关于民国乡村教育的研究，才重新进入学者的研究视野之中。尤其是随着“三农”问题的日益凸显，民国乡村教育问题逐渐成为热点问题。 1.民国乡村教育理论的相关研究 王玉国的《百年乡村教育价值取向及对未来的启示》一文，对民国时期乡村教育的价值取向进行了详细论述。他认为，乡村教育问题作为我国这样一个“以农立国”的特殊国度的特殊问题，始终存在两种价值取向的博弈，而民国时期知识分子所极力倡导并践行的乡村教育运动，实际上就是一种以农为本的价值取向，这种价值取向是与我国“以农立国”的特殊国度相暗合的，为此，王玉国提出要激发和挖掘乡村教育内在的精神与教育因素，城市取向的乡村教育应该被超越。朱汉国、姜朝晖在《略论民国时期乡村教育中的文化冲突》中，以文化的视角，对民国乡村教育面临近代社会转型所带来的多重观念与文化的冲突，进行了解读。他们认为，文化冲突是制约民国乡村教育发展的主要难题之一，这种文化冲突主要包括:中西文化的冲突、国家意志与草根社会的教育目标之间的冲突、城市文化与乡土社会之间的冲突、近代文化与农民观念之间的冲突。 2.民国乡村教育的现实问题的相关研究 田正平、陈胜的《清末及民国时期乡村教育的困境及其调适》一文，论述了20世纪初中国乡村教育所面临的种种危机，为了化解这种危机，乡村新旧教育同时进行了调适，但由于在调适目标、方式和内容等方面的巨大差异，新旧教育的调适，呈现出不同的特色且均发生很大变化。 实际上，中国乡村教育问题的凸显，在一定程度上与新式学堂在乡村社会的嵌入，有着很大的相关性。新式学堂所代表的西方文明，与乡土中国的文化特质的格格不入，导致了两者之间的矛盾重重和冲突不断。对此问题，吴彦芳在《近代新式学堂教育与农村问题》中，进行了深入的分析。她认为，清末新政以来的教育改革，导致了新式学堂的勃兴，然而，新式教育在发展过程中，存在着一些突出问题，比如，大批乡村知识青年毕业后，滞留在城市或者脱离乡村，其原因就在于新式学堂集中于城市，学费昂贵，教育内容脱离乡村实际等。 郑起东在《近代华北乡村教育的变迁》中，对近代华北地区乡村教育中所发生的新旧教育转换予以关注，他深入分析了旧式教育的衰落与新式教育的萌芽，以及在发展过程中所遭遇的挫折，而在这一过程中，农民对新式教育逐渐由敌视转变为接受，最后得出结论:乡村教育的发展，关键在于改善农民忽视教育的观念。 从总体上来看，民国乡村教育问题的研究还很薄弱，相关研究成果比较少，而且如乡村师范教育、乡村职业教育、乡村社会教育问题，还缺乏研究力作。 3.乡村教育思潮和乡村教育运动的相关研究 这方面的研究成果相对比较丰富，学者们从诸多视角对此问题进行了深入研究。如吴洪成的《中国近代教育思潮研究》一书，分析了乡村教育思潮产生的社会根源及经验教训等。董宝良、周洪宇主编的《中国近现代教育思潮与流派》一书中的《乡村教育思潮》一章，系统地研究了乡村教育思潮的产生，梳理了其发展脉络，分析了各流派的乡村教育主张。王炳照、阎国华主编的《中国教育思想通史(第七卷)》中，对乡村教育思潮进行了论述，认为乡村教育思潮可以分为四个派别:由黄炎培主持的中华职业教育社，以陶行知为表的中华教育改进社，以晏阳初为代表的中华平民教育促进总会，以及以梁漱溟为代表的乡村建设派。并且他们认为20世纪20年代和30年代出现的乡村教育思潮及其实验区，是在中国教育发展史中重视农村教育并且开展了大规模实验的一次高峰。 徐辉等著的《中外农村教育的发展与改革》一书，论述了近代中国乡村教育实验。熊明安、周洪宇主编的《中国近现代教育实验史》中，论述乡村教育实验区的诸多情况，如实验区的建立、实验的开展、实验的旨趣、实验的内容与举措、实验的影响和评价等。苗春德主编的《中国近代乡村教育史》一书，详细而系统地考察了近代乡村教育思潮和运动产生的社会历史背景、擅演历程，各主要教育家的理论和实践、基本特点、经验教训、历史地位及影响等问题，展现了中国近代乡村教育发展的历史全貌。 郑大华所著的《民国乡村建设运动》一书，对乡村建设运动兴起的背景、过程和两种乡村建设思想，进行了宏观的考察，并具体到定县、邹平、无锡和徐公桥、乌江、镇平及江宁等乡村建设实验区内的具体改革，对乡村建设运动的性质、内容和经验等问题，进行了系统的分析。在费正清、费维恺主编的《剑桥中华民国史(1912-1949年)》(下卷)第七章《地方政府的发展》中，有一专题专门论述乡村建设运动，认为“乡村建设的类型众多:西方影响型的和本土型的，教育型的和军事型的，平民型的和官府型的。所有类型的共同点是，都与政治密切关联。通过教育及经济改革复兴农村，意味着与政治当局建立起支持和保护的关系”。赵晓林在《“乡村教育运动”主体性价值观及其现实意义》中，从教育价值观的角度，对20世纪二三十年代开展的“乡村教育运动”进行了考察，他认为，“乡村教育运动”从本质上体现为一种以农民为教育对象的价值主体，乡村教育也由此摆脱工具性教育的藩篱而成为一种主体性教育，在价值理念上体现出一种“以农为本”的取向。 童富勇分析认为，20世纪二三十年代的乡村教育运动，经历了从盲目的“仪型他国”到务实的实验主义、从乡村教育理论研究到实践探索的转变。众多具有西方教育背景的教育家之所以把目光转向乡村教育，一方面是过去盲目学习西方，不顾中国政治、经济、文化传统，加之急功近利的浮躁移植导致失败，迫使其冷静反思，另谋出路；另一方面，是乡村教育“走错了路”，逼得教育家们认识到没有现成的经验可供照搬，过去的传统中也找不到可供承袭的先例，只有另寻出路不可。于是，他们走出书斋，走下讲台，深入现实生活，深入农村，提出各种理论设想，并努力付诸实践。 关于乡村教育运动的经验，李传宇将其概括为:通过教育改造农村，促进农村的发展;统筹兼顾，全面改造;投身乡村，献身教育，促进农村教育的发展;划区实验，积累经验，逐步推广。曲铁华等认为，近代以来的乡村教育实验，具有使民间力量成为兴办教育的主要动力，使教育成为全体农村民众的福社，使兴学设教步入科学务实的轨道等重要价值，对我国当前的教育，尤其是农村教育有着极为重要的借鉴意义。 张彬、李更生认为，20世纪二三十年代各派乡村教育运动的代表人物，他们在从事乡村教育的目的、手段、理念及思想认识等方面，有着诸多的相同和相异之处，其共同点表现在:抱有相同的目的，即改造乡村、再造民族;拥有共同的教育理念，即以教育为主导，将农村政治、经济、文化等因素综合起来进行改造的大乡村教育观;以及都采取了改良的道路，而非革命的方式。其不同点主要在于改革农村的具体方法和手段的不同。 苗春德在《论20世纪上半叶“乡村教育”运动的基本特点》一文中，认为20世纪上半叶乡村教育运动中，各位教育家所具有的深厚的忧患意识，忠贞的爱国热忱，崇高的使命感和事业心，执着的探索精神，是自始至终支撑乡村教育运动的极为关键的主观因素。先驱们呕心沥血地用教育手段和方式，塑造了中华民族的现代知识分子形象，并谱写了乡村教育发展史上最为浓重的一笔。 对于乡村教育运动，现有的研究多将视角固定在该运动内部，关注其主要的经验，但也有学者对平民教育、乡村建设与国民政府所倡导和推行的县政改革的关系加以关注。张海英认为乡村建设和平民教育运动，是在一个相当复杂的政治环境中运作和推行的。晏阳初所倡导的平民教育和乡村建设运动，是突破学术研究的局限性而进行的社会改造尝试。同时，她对乡村教育运动的政治背景进行了探讨，认为这一运动的兴衰与政府政策的总体走向和偏好是密切相关的。 王先明、李伟中认为，20世纪30年代的县政建设运动，乃是南京国民政府与乡村建设派合作掀起的一场乡村社会改革。各个实验县在具体的进程和操作方式上有所区别，甚至在参与力量和主体上也有所不同，但由于农村社会结构和国家政治结构的变动并未出现地域性的根本差别，因而县政建设运动整体上有着共同的历史特征。这包括:要推动农村现代化，必须有高效能的政权，能够动员全社会力量，将国家和社会力量结合起来；改良财政，开辟财源，为建设提供充实的资金；使农村民众知识化、农村社会管理合理化，成为中国农村现代化过程中宝贵的历史经验。 从以上的研究可见，民国乡村教育思潮及乡村教育运动的研究越来越深入，越来越细化。但对乡村教育思潮的评价及与当时社会的互动等方面的研究，还有进一步拓展的空间。 4.民国乡村教育家的相关研究 学界对民国乡村教育家的研究是相当重视的，相关研究成果也非常丰富。有关民国乡村教育家研究的专著陆续出版。主要有马勇著的《梁漱溟教育思想研究》，周洪宇、余子侠、熊贤君主编的《陶行知与中外文化教育》，中国陶行知研究会编的《陶行知教育思想研究文集》，肖云慧著的《黄质夫乡村教育思想研究》，章开沉、余子侠主编的《余家菊与近代中国》，蒋纯焦著的《教育家陶行知研究》，谢长法著的《教育家黄炎培研究》，吴洪成著的《教育家梁漱溟研究》，杨华军著的《教育家晏阳初研究》等。 此外，学界还相继整理出版了一批有关民国乡村教育家的材料。主要有中央教育科学研究所编的《陶行知教育文选》(教育科学出版社1981年出版)，宋恩荣主编的《晏阳初文集》(教育科学出版社1989年出版)，马秋帆主编的《梁漱溟教育论著选》(人民教育出版社1994年出版)，田正平、李笑贤主编的《黄炎培教育论著选》(人民教育出版社1993年出版)，马秋帆、熊明安主编的《晏阳初教育论著选》(人民教育出版社1993年出版)，杨秀明、安永新等选编的《黄质夫教育文选》(贵州教育出版社2001年出版)，还有《梁漱溟全集》(山东人民出版社2005年出版)，《陶行知全集》(四川教育出版社2005年出版)等。以上的研究表明，近30多年来，学界对民国乡村教育家的研究比较集中在以上所提到的教育家身上，研究还不够全面，对乡村教育家的评价也需更加客观。 综上可见，学界对民国乡村教育史的研究，已经取得了一定的成绩，但还存在着一定的问题:一是对民国乡村教育内容的研究有待深入。如目前对民国乡村教育家的研究多集中于陶行知、晏阳初、梁漱溟、黄炎培、余家菊、黄质夫等著名的教育家，对其他教育家的研究还不多见，如王拱璧、金海观等，巫待拓展与深入。又如对民国乡村教育的行政督导、课程设置、教育经费、教师与学生等方面的研究也较少。二是对民国乡村教育的评价尚欠全面，应该在基本史实的基础上，更加客观地加以评价。三是对民国乡村教育研究的理论深度还有待于进一步的发掘和提升。因此，对民国乡村教育的整体而深入的研究，还有很大的拓展空间。 三、核心概念界定 (一)乡村 20世纪二三十年代，理论界对于乡村的界定，在很大程度上受美国社会学的影响，其概念和理论也基本由美国移植而来。罗德菲尔德(Richard D.Rodefield)认为:“乡村是人口稀少、比较隔绝、以农业生产为主要经济基础、人们生活基本相似，而与社会其他部分，特别是城市有所不同的地方。”我国学者乔启明认为，如果能够以社会共同的生活的事业为标准来划分乡村社会，是一件比较简单的事情。在划分以前，我们先选定一个区划中心点。而这一中心点便是市镇，因为我国人民最初的交际，便是市廛交易。即便是到了现在，虽然与古代有所不同，但是乡间人民最多的交际，还要算是市镇的交易。从这一个意义上来说，我们划分乡村社会的起点便是市镇。台湾社会学家蔡宏进也有类似的看法，他认为，从广义上来讲，乡村社会应该包括所有都市以外的社区，具体分为城镇社区和村落社区，一个乡镇实际上代表了一个社区。因此，乡村应该指的是行政区划的乡镇所管辖的地域实体，包括以乡(镇)政府所在地为中心的所有村庄的地域范围。 《现代汉语词典》中将“乡村”解释为:“主要从事农业、人口分布较城镇分散的地方。”生态学意义上的乡村，往往用来指涉一种地域的概念，具体指除城市以外的一切地域。乡村是一个空间地域系统。按照国家统计局的划分，乡村指的是城镇以外的其他区域，即乡(集镇)和村庄(农村)。“所谓乡村，从字面意义上理解，也正是指由乡与村两种社区构成的社会生活范围。” 在我国，乡村是一个地域性概念，而行政区划是国家为便于行政管理而分级划分的区域，可以分为省级行政单位、地级行政单位、县级行政单位，以及县级以下基层行政单位等不同的行政级别。一般说来，县级行政单位及县级以下基层行政单位(包括乡、镇、区、村等)，可以被看作为城市范围以外的乡村地域，即在行政区划意义上的县、乡(镇)、区和村均属于乡村的地域范围。 (二)乡村教育 储劲于1932年出版的《乡村教育》一书中，对乡村教育作了如下概括:“无论城镇与乡，凡文化闭塞，教育不发达之区，其人大部分以农业为职业，而施行适合此种环境之教育，名曰乡村教育。”“乡村教育有广狭二义:凡居住乡村中之人民，不论其为何种阶级，无问其为男女老幼，悉授以相当之教育。使之智识开发，品性改善，有向上发展之才能。即将家庭教育、学校教育、社会教育、都包括在内，此广义之说也;以小学校为出发点，视能力之所及，推广于全体之人民，即只以学校教育为重要，此狭义之说也。”古媒认为:根据乡村社会的生活需求，旨在培养乡间人民的生活能力，以改造乡村人民生活的教育形式，称为乡村教育。或者说，一切以乡村社会的发展为最终旨归的教育，都是乡村教育。余家菊在对乡村教育的看法上认为，从教育的地域划分上，可将其分为都市教育和乡村教育。而乡村教育包含着除了都市教育以外的其他一切教育在内，内容比较复杂，这导致了“乡村教育之研究，为一种横断面的综合研究”。 但是，仅仅以人口的规模来确定乡村教育的范围，未免有失偏颇。因为中国有许多的县城，与乡村无异。因此，乡村教育不能仅以人口规模为标准，而应该以人民的职业为标准。依照这样的规则，即凡在工商人民居住的地方的教育，可称之为都市教育，凡农民、渔夫、樵夫居住的地方，可称之为乡村教育。也有人将乡村教育称为农村教育，然而乡村教育的范围更大，因为乡村不仅包括农村，还包括渔村、樵村等。也有人将乡村教育等同为农业教育，殊不知农业教育也包含在乡村教育之内。“农业教育只限于授与儿童农业上之知识技能、谋自立之生活、及改良农业。乡村教育为普通教育之一种、为乡村儿童谋各种相当之教育、以发展其个性使适应社会之需要、而自谋生活、不一定必为农夫也。”“乡村教育，既系指教育之举办于一种地域者，则除与都市教育为对待的以外，至于其他分类法中之一切教育，则并不互相排拒，而可以各含一部于其内”；刘豪兴在乡村定义的基础上，将乡村教育定义为:“在农业文明向工业文明过渡和城乡二元结构背景下农村地区举办的、以农村人口为对象的、为农村经济社会发展服务的，旨在最终消除二元结构的各级各类教育形式的总称。” 一般来说，乡村教育是指行政区划意义上县级行政单位，以及县级以下基层行政单位地域范围内的教育，或者是为农民、农业、农村发展服务的教育类型。由于后者概念定义过于宽泛，不好把握，基于民国时期乡村教育研究视域的需要，乡村教育可以定义为在行政区划意义上的县、乡(镇)、区和村等地域范围实施的教育。 四、研究方法及全书结构 (一)研究方法 从总体上看，本研究立足但不局限于宏观视野，在材料的分析和运用上，偏重于区域性、具体化的史实，将自下而上和自上而下的视角相结合，以问题统摄过程，将史实和史论统一于乡村教育的静态存在和动态变革这一核心对象上来，力求避免宏观、中观与微观的脱节，从而使“树木”与“森林”同时存在于一个时空环境下。 本研究主要采用的具体研究方法如下: 1.文献研究法 对于历史研究来说，文献分析是了解过去最普遍使用的研究方法之一，是历史研究的基础方法。本研究对文献的运用，主要包括民国时期的教育政策文本，刊载在报刊图书中的时人对乡村和乡村教育的考察、分析、评论和建议，各种官方、民间的统计数据，各种地方史志中关于乡村学校和教育实况的记载，以及当代学者的相关研究成果等。 2.比较研究法 历史研究的基本立足点，在于将历史上的事物或行为放到它存在的时空范围、客观环境下，在此基础上，进行描摹、评估。这就要求研究者尽量对研究对象的本体及其所处环境，进行全方位、立体的审视。本研究着眼于整个民国时期，在对特定时间范围内的乡村教育进行静态研究的基础上，还进行纵向的、以时间为节点的动态考察和比较，以全面反映民国数十年间乡村教育的发展变化。 3.案例分析法 案例分析法的运用，在于使宏观与微观相结合，使抽象的历史具体、鲜活起来。但个案研究法很容易陷入以点带面、以偏概全的案臼之中，产生狭隘的认识。本文力图克服这样的缺陷。在运用时，个案与宏观情况的结合，呈现近景与远景的交替，其目的是为了更好地充实对总体的叙述，以具体的案例来丰富论据。同时，对具体史实的再现，更是对制度文本和官方文献等宏观论据的验证。 (二)全书结构 全书共分九章，另有导论、结语和后记。 导论部分，主要阐述问题的缘起、学术史梳理、核心概念界定和研究方法及全书结构。 第一章是对民国时期乡村社会变迁宏观层面的分析和阐述，主要包括乡村社会的政治背景、经济变迁、文化状况和教育基础。 第二章是梳理民国时期乡村幼稚教育的发展，包括乡村幼稚教育发展的历史轨迹、实践探索和个案考察，主要以南京燕子矶幼稚园为典型。 第三章、第四章是对民国时期乡村基础教育擅变的分析，主要包括乡村基础教育发展的制度基础、历史轨迹、实践探索和个案考察，以山西省为典型。 第五章是分析民国时期乡村师范教育的变迁，包括乡村师范教育变迁的历史动因、历史轨迹、制度基础、实践探索和个案考察，以南京晓庄试验乡村师范学校、栖霞乡村师范学校为典型。 第六章是讨论民国时期乡村职业教育的推进，包括乡村职业教育推进的制度基础、不同时期的历史轨迹、实践探索以及个案考察，以江苏昆山徐公桥实验为典型。 第七章主要是探讨民国时期乡村民众(社会)教育的变革，包括乡村民众教育变革的历史轨迹、实践探索和个案考察，以中华平民教育促进总会和中国社会教育社为典型。 第八章、第九章是对民国时期的乡村教育思潮的分析和阐述，包括乡村教育思潮的兴起与发展，主要代表人物的乡村教育思想及对乡村教育思潮的评析。 结语主要是对民国时期的乡村教育进行反思，重点是对民国乡村教育的主要特征和基本经验进行初步总结。 后记部分对本书写作及相关内容做出说明和交待。 “十三五”国家重点图书出版规划项目“民国教育史专题研究丛书”（第一辑）之一种 以民国乡村教育的成败得失，映射国家教育的整体发展水平 剖析中国乡村教育近代化历程，重构乡村教育发展价值取向 乡村教育是教育的重要组成部分,教育的匡时救世作用,在乡村教育上的表现尤甚。本书梳理了民国时期乡村教育制度的发展轨迹和基本线索，对其发展的历史过程进行考察，分析变化原因及其路径，以期解答“民国时期乡村教育制度是什么？它是怎样嬗变、演进的？”这一问题。同时，本书也对乡村教育制度实施的客观状况进行了分析，通过辨析乡村教育制度在运行和变革过程中所存在的问题，对民国时期乡村教育产生问题的根源做了阐释。从总体上看,本书立足但不局限于宏观视野，在材料的分析和运用上偏重于区域性、具体化的史实,将史实和史论统一于乡村教育的静态存在和动态变革这一核心对象上来, 力求避免宏观、中观与微观的脱节。