教育沟通论/中国当代教育学术文库

作者简介

内容简介

教育服务论 教育是一种关怀，即对一个民族明确的或隐含的价值观怎样与其青年之 间关系得以调和的关怀。成长论让沉思型的教师和成长中的学生相契合和相 理解，把教育中最重要的两个人之间的关系理顺和摆正。接下来的问题是， 让他们如此亲和的精神是什么?是服务。服务精神是“我”与“你”的联结 ，它是教育沟通的基本精神。这是贯穿教育沟通论的第三个基本理念。 1．迟到的属性 自学校教育产生之后，教育一直在社会需要与个人发展之间摇摆和抉择 。在不同的历史阶段，教育的工具理性和价值理性分别得到阶段性的强调和 凸显。如果按照教育民主化程度，即从为社会成员提供教育机会的多寡而论 ，教育可以划分为身份性教育、学历性教育和发展性教育。一部教育的风云 录就是受教育权力的分配史，不同的分配形式因为享受受教育权力和机会的 人数不同而拥有不同的属性和精神。 身份性教育产生于古代阶级社会，其归属标准是社会成员的所属身份。 这种教育具有严格的等级性，它所提供教育机会的范围狭小，是有产和有闲 阶级的特权。因此，教育的习俗价值得到极端的凸显，成为贵族阶级及其身 份的象征，故称其为身份性教育，它拥有象征属性和精神。当人类社会进入 技术基础雄厚的工业时代，社会化大生产客观上要求所有的社会成员都必须 接受一定的包括知识和技能在内的文化训练，资本主义社会的生产方式使争 取教育权力和教育机会平等的教育民主化进程成为可能。生产对教育需求大 大增加，提供了比传统社会多得多的教育机会。尤其是教育的习俗价值被打 破以后，产生了文化下移现象，以班级授课制为代表的集体教育组织形式的 问世正是这种生产方式和需求在教育中的具体表现和折射。另一种以人的能 力为归属标准的近代学校教育产生了，社会用学校教育的程度和年限经历作 为衡量人才竞争性能的标准，这就是学历性教育的萌芽。今天，升学主义变 本加厉地盛行，甚至构成某种程度上的过度危害。它所蕴涵的是竞争属性和 精神。但是，教育的象征属性并没有消失，反而得到变相强化，从此教育有 了象征和竞争的双重属性。对广大的中下层阶级来说，受必要的初级教育或 一般的中、高等教育成为生存所必须，在某种意义上，教育成为他们谋生的 手段和竞争生存、争取发展机会的工具，而人本身也被认为是劳动的工具， 需要的只是他们身体的一部分器官，成为单向度发展的片面人，教育的工具 理性得到强化。从教育的另一轨来看，有产阶级的教育以培养统治者和管理 者为目的，教育的习俗价值、工具价值和本体价值在上层社会的有限领域中 得到了统一，它仍然牢固地守护着维护自身利益的阶级性、等级性和限制性 。我们仍有理由认为，代表绝大多数人生存利益和发展利益的学历性教育是 双轨制时代教育的主要方面，激烈的竞争成为其明确而彰显的标志。信息社 会和数字化时代的到来，标志着以学习化社会为背景的终身教育将成为社会 教育的核心，人的自主性的发展、个性的张扬和对人的生命体验的终极关怀 成为时代和教育之主旋律，绝大多数乃至于所有社会成员自我发展的需要成 为生活的主题，追求高质量的生活和高水平的发展程度是新世纪和社会个体 的共同选择。教育有了用武之地，它将不再是精美、豪华和奢侈的消费品， 将逐渐消失拒绝的屏障和界限而成为一种普遍的服务，进入教育过程的归属 标准不再是身份和学历的需要，而是人的个性健康成长和发展的需要。这就 是发展性教育，服务于全体社会成员的物质需要和精神需要是其根本属性。 在强调人文主义的精神背景下，教育走出了单一满足生存需要和过度竞争需 要的科技理性主义时代，教育的本体价值得到凸显，标志着教育工具理性主 义独裁时代的结束和沟通理性主义时代的来临。 教育的服务属性是社会民主程度深化的标志，在相对意义上它是姗姗而来 的迟到者。但这迟到的属性所包含的意义却是如此的深远和丰富。它们是教 育沟通论始终遵循的研究思路。 其一，“服务”有开阔的表征意义。教育的服务属性表明这样两个事实 ：一是表明教育民主进程的推进成果显著，从教育权利的均等到教育机会的 均等，并将迈入争取学业成就机会均等的新时代。从教育权利均等到教育机 会均等，受教育的人数从极少数到多数、绝大多数到全体社会成员，表明教 育民主化程度的深化与拓展，也代表着教育民主化进程从形式到实质的飞跃 。社会将为越来越多的人提供越来越多的受教育机会，使社会成员受到越来 越充分的民主教育。教育的民主化程度是与社会的民主程度相一致的，这正 是教育的服务属性迟到的原因。二是表明在一定条件下(如民主条件)教育的 自身独立性才能得到表现，教育的本真性追求才成为主流的教育追求。只有 当服务的属性成为主流而非边缘存在的时候，教育才有可能是沟通的。“服 务”正是教育沟通的基本精神。 其二，“服务”有通达的联结意义。教育的服务属性是教育沟通论中诸 多关系的联结。它不仅是“我”与“你”、教育者和受教育者的联结，而且 也是“我”“你”和社会之间的联结；它不仅沟通着人和社会的关系，也在 沟通着建构主义和批判结构主义学说与原理，为建构主义和结构主义的合作 明示通达之路，而这正是教育沟通论的研究精神。 2．服务的品位 强调“服务”不是鼓吹教师放弃必要的权力成为唯唯诺诺的服务生和应答 生。教育服务论的品位在于，强调教育行为中权力运作方式的沟通化。沟通 与服务的精神是相通的，是权力的高位者以一种自觉有意的低姿态体现与沟 通中权力低位者伦理意义上的人格平等和意见的可商榷性。在这一原则的统 领下，教育沟通的服务精神应该体现在三个方面。 其一，教育服务于人的健康成长。这意味着教育目的的服务精神，是以 理念形式存在的隐形服务。它是贯穿于教育沟通论整个研究过程中的指引性 思想和原则。我们的观点仍然是建构主义的，即服务于人的健康成长是教育 服务于社会的基础，受过教育的健康个体有建构社会、服务社会的能力和力 量。在弗洛姆看来，“精神上健康的人是创发性的、未被异化的人，他与世 界的关系是友好的，他用理性来客观地把握实在；他体验到自己是独一无二 的实体，而同时又觉得与他人是结为一体的；他不服从于非理性的权威，而 是自愿地接受良心和理性的合理的权威”，这样健康的人是建设一个健全社 会必不可少的条件。服务的教育是接近教育本真性的努力，可以看成教育回 归生活和对话的一个步骤。 其二，教师服务于学生。这意味着教师要有服务精神，服务于自己教育 对象的身心发展，即为其健康成长提供适当的帮助。这种可见的服务观一直 伴随着整个教育沟通论的叙述框架，从教育的现实模型到理想模型的叙述到 教育即沟通的理论命题，从教育沟通的机理分析到教育沟通策略的研究，无 不渗透着这种服务精神。教师服务于学生，是有效教育达成的根本所在。 其三，共同造福于社会。个人健康成长之最终的受益者是社会。所以，在 这一意义上，教师为社会服务，学生为社会服务，教育也是通过个体人和群 体人的力量发挥对社会的影响和服务于社会的民主繁荣。服务是沟通的品质 。教育从来都不是一个旁若无人的存在，虽然其本性是追求自由的，却无时 不在枷锁之中。时代对它的占有，正是因为教育具有有用的和服务的品性。 “为他人服务是一项终身的承诺”，这是华盛顿州凡尔侬山镇的华盛顿 小学的校训。服务贯穿于学校计划的各个方面。从一年级到三年级，学生们 学习帮助他人，学习倾听别人的意见，学习鼓励别人，学习以沟通的态度认 真回答别人的问题。到了四年级，每个学生要辅导一名低年级的孩子。到了 五年级，每个学校都要有自己的校外服务计划，例如，可以在图书馆当助手 ，或是当安全巡逻带头人。 学生成长论、教师成长论和教育服务论，是教育沟通论的三大精神支柱 和基本主张，也是贯穿研究过程的三条主要线索。它们共同铸就了一个教育 理想——有效教育。 人诗意地生活着，存在着。“只要他(指健康的人)活着，他就处在不断 诞生的过程中，并且把生活的赠礼看作是最珍贵的际遇。”教育应该是培育 、引导健康人的智慧。我们期待着如此。