教育学

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绪论
　　【教学目标】
　　1．了解教育学的研究对象及发展历史。
　　2．明确学习教育学的意义。
　　任何一门学科都有其特定的研究对象及发展历史，明确其研究对象及发展历史，可以更好地了解该学科的基本问题及发展趋势，可以更充分地认识该学科的理论价值及实践意义，也可以进一步明确教育学与相关学科的关系以及在教育学科体系中的地位与作用。
　　一、教育学的研究对象
　　教育学同其他学科一样也有自己特定的研究对象和探索领域。教育学是以教育现象中教育问题为研究对象，探索和揭示教育规律的一门学科。
　　所谓教育现象，是指一切培养人的活动的外在形态和表面特征。教育现象作为一种社会现象是客观存在的，但只是潜在的研究对象，还不是现实的研究对象，只有当人们意识到它，想进一步了解它，把它作为对象去研究，也就是作为教育问题时，才成为教育学的研究对象。
　　教育问题是反映到研究者头脑中的需要探明和解决的教育实际矛盾和理论疑难。教育现象和教育规律作为客观存在，不能直接进入大脑成为思维的直接对象，只有人们面对客观存在而就教育现象和规律提出了“是什么”、“应该是什么”和“怎么样”的问题后，才会成为思维的直接对象。
　　教育学研究教育问题，目的在于探索和揭示教育规律。教育规徉是教育内部诸因素之间，教育与其他事物之间本质的、必然的联系，是不以人的意志为转移的。教育学的任务，就是要通过研究教育问题，揭示教育规律，指导教育实践。
　　二、教育学发展阶段
　　任何学科的发展都会经历一个从无到有，从简单到复杂的发展过程。教育学也不例外，一般认为，教育学经历了以下几个发展阶段。
　　（一）教育学发展阶段
　　1．教育学的萌芽阶段
　　教育作为一种社会现象，伴随着人类社会的产生而产生，但作为一门学科的教育学，并未随之产生。在人类历史上，最初和相当长的一段历史时期内并不存在独立的教育学。从人类进入奴隶社会以后，由于教育实践的不断发展，人们开始对积累的教育经验进行一些总结和概括。这些对教育经验的总结概括多是和其他方面的思想，如社会政治、伦理道德、人性善恶、治学态度等交织在一起的，包含在一个庞大的哲学体系中。古代的所谓教育学家，其实也是政治家和思想家，如我国的孔子、孟子、苟子，西方的柏拉图、亚里士多德、昆体良等。这种情况表明，当时人们对社会现象和自然现象的认识，还处在一种笼统的整体认识阶段，教育学当然也不可能从其他学科，如哲学、伦理学等学科中分化出来，形成一门独立的学科。
　　我国的《学记》是世界上最早的教育文献。写作年代大约在战国末年，它比西方最早的教育著作古罗马昆体良的《论演说家的教育》还早300多年。全书虽然只有1229个字，但对教育的作用和目的、教学原则和方法、教师的作用和条件等都做了概括性的描述。如“教学相长”，“不凌节而施”，“长善救失”，“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，“禁于未发”等，都在一定程度上达到了对教育规律性的认识，至今仍有指导意义。
　　需要指出的是，无论是奴隶社会还是封建社会，虽有专门论及教育的文献和著作，但主要停留在经验的描述上，缺乏科学的理论分析，没有形成完整的体系，因而该阶段教育学处于萌芽或雏形时期。
　　2．独立形态教育学的产生
　　随着生产力发展水平的提高和科学的进步，资产阶级队伍的壮大以及反封建的斗争，教育学的发展进入了一个新的阶段，它逐渐从哲学体系中分化出来，形成一门独立的学科。
　　1632年，著名的捷克民主主义教育家夸美纽斯出版了《大教学论》，这是近代最早的一部系统论述教育问题的专著，它标志着教育学形成独立学科。在《大教学论》中，作者高度评价了教育对于社会的作用；教育对于人的发展的作用；论证了教育适应自然的原则；提出了“泛智”的教育思想；确立了丰富的教学理论，从理论上论证了班级授课制的优越性。这些教育思想，为以后教育理论的发展留下宝贵的财富。
　　继夸美纽斯的《大教学论》之后，西方资产阶级教育家义陆续出版了许多教育学著作，这些著作一般都具有比较完整的理论体系。如英国教育家洛克的《教育漫话》(1693)，法国教育家卢梭的《爱弥儿》(1762)，瑞士数育家裴斯泰洛齐的《林哈德与葛笃德》(1780～1790)，德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》(1806)，福禄倍尔的《人的教育》(1826)，第斯多惠的《德国教师教育指南》(1835)，英国教育家斯宾塞的《教育论》(1861)，俄国教育家乌申斯基的《人是教育的对象》(1864)等。这些专著的出现，标志着教育学理论体系的丰富和发展。
　　在这些代表性的著作中，赫尔巴特的《普通教育学》融合了当时的伦理学和心理学的成果，使教育理论发展到了一个新的阶段。赫尔巴特试图在心理学的基础上建立教育方法论，在伦理学的基础上建立教育目的论。他认为教学活动必须符合人的心理活动规律，提出了著名的阶段教学；在师生关系上，强调教师的绝对权威，强调教育外部灌输的作用；方法上重视严格的管理和训练。他的理论在教育史上被称为“传统教育派”。
　　应当承认，这一阶段出现的一系列教育论著，都有自己完整的理论体系，从现象描述转向运用心理学和伦理学等学科知识进行论证，对教育学的发展做出了重大贡献。但是，总的来看，由于阶级和时代的局限，这些论著所体现的理论和论证方法，不是依靠与白然现象相类比，便是采用思辨式的演绎和推理，未能运用科学的实验方法来研究数育问题。另外，由于缺乏科学的世界观和方法论的指导，这些教育理论尚未真正达到科学化的程度。
　　3．教育学发展的多元化时期
　　20世纪是人类社会急剧变革和发展的时期，也是教育实践和教育理论迅速发展的时期。19世纪末以来，教育理论的发展呈现流派纷呈，彼此之间又相互批评、相互借鉴的局面，致使教育学的发展进入多元化时期。
　　1)实验教育学
　　实验教育学是19世纪末20世纪初，在欧美一些国家兴起的、用自然科学的实验方法研究儿童发展及其与教育关系的理论。其代表人物是德国的梅伊曼(E．Meuman，1862～1915)和拉伊(W. A. Lay，1862～1926)，其代表作有梅伊曼的《实验教育学入门讲义》(1907)、《实验教育学纲要》(1914)及拉伊的《实验教育学》(1908)。实验教育学的主要观点有：第一，反对赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学；第二，提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究；第三，划分教育实验阶段，把教育实验分为三个阶段：提出假设、根据假设提出实验计划并进行实验、将实验结果应用于实际并验证假设；第四，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点和智力发展的水平，用实验的数据作力改革学制、课程和教学方法的依据。实验教育学强调定量研究的主张得到了广泛的应用和发展，极大地推动了教育学科的发展。但其方法也具有一定的局限性，如在对教育问题做价值判断时，是无法用此方法来解决的。
　　2)文化教育学
　　文化教育学又称精神科学教育学，是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说。其代表人物有狄尔泰( W. Dilthey，1833～1911)、斯普朗格(E．Spranger，1882～1963)、利特(T. Litt，1880～1962)等人，代表作有狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》(1888)、斯普朗格的《教育与文化》(1919)和利特的《职业陶冶、专业教育、人的陶冶》(1958)等。文化教育学的基本观点是：第一，人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；第二，教育过程是一种文化的过程；第三，教育研究必须采用精神或文化科学的研究方法；第四，教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，从而培养完整的人格。而要培养完整人格，其途径则是“陶冶”和“唤醒”。文化教育学对德国乃至世界20世纪的教育学产生了深刻的影响，在教育的本质、目的以及师生关系方面带给人许多启发，其不足之处是思辨气息很浓，在解决教育现实问题上缺少针对性和操作性。
　　3)实用主义教育学
　　实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，代袁人物是美国的杜威(J．Dewey，1859～1952)、克伯屈(W. H. Kilpatrick，1871～1965)等人。这个学派的代表著作有杜威的《民本主义与教育》(1916)、克伯屈的《设计教学法》(1918)等。其主要观点有：第一，教育即生活，教育的过程与生活的过程是合一的，而不是为将来的生活做准备；第二，教育即学生个体经验继续不断的生长；第三，学校是一个雏形的社会，学生在其中要学习现实社会中所要求的基本态度、技能和知识；第四，课程组织以学生的经验为中心，而非以学科知识体系为中心；第五，师生关系以学生为中心，而非以教师为中心，教师只是学生成长的帮助者，而非领导者；第六，教学过程应重视学生自己的独立发现、表现和体验，尊重学生发展的差异性。①实用主义教育学是以美国实用主义文化为基础的，是美国资本主义发展的教育学表达，对以赫尔巴特为代表的理性主义教育理念进行了批判。此派在教育史上也被称为现代教育派。其不足之处是忽视了系统知识的学习，忽视了教师在教育过程中的主导作用，忽视了学校的特质。
　　4)马克思主义教育学
　　马克思主义是无产阶级的思想体系，它的产生是哲学和社会科学领域中的重大变革。马克思主义敦育学包括两部分：一是马克思、恩格斯及其思想继承者、发展者对教育问题的论述；二是教育学家们根据马克思主义的基本原理对现代教育问题的研究结果。后者的代表作有克鲁普斯卡娅的《国民教育和民主主义》(1917)，加里宁的《论共产主义教育和教学》(19，15)，马卡连柯的《论共产主义教育》、《教育诗》，凯洛夫的《教育学》(1939)，我国教育理论家杨贤江于1 930年以李浩吾的化名出版的《新教育大纲》等。马克思主义教育学的主要观点有：第一，教育是一种社会历史现象，在阶级社会中有鲜明的阶级性；第二，教育起源于社会性生产劳动，劳动方式及其性质的变化必然引起教育形式和教育内容的改变；第三，现代教育的根本目的是促使学生的全面发展；第四，现代教育与现代大生产劳动的结合不仅是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展人的唯一方法；第五，在教育与社会的政治、经济、文化的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于它们，对于促进社会政治、经济与文化的发展具有重大作用；第六，马克思主义唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础，既要看到教育现象的复杂性，不能用简单化的态度和方法来对待教育问题，又要坚信教育现象是有规律可循的，否则将会陷入到不可知论和相对论的泥潭中去。马克思主义为教育学的发展提供了科掌的世界观和方法论，但由于种种原因，在实际教育学研究过程中，人们没有很好地理解和运用马克思主义理论，往往犯一些简单化、机械化的毛病，这是我们在今后的学习和研究中应该注意纠正的方面。
　　5)批判教育学
　　批判教育学是20世纪70年代以后兴起的一种教育思潮，代表人物有美国的鲍尔斯(S．Bowles)、金蒂斯(H．Gintis)、阿普尔(IVL Apple)、吉鲁(H. Grioux)以及法国的布厄迪尔(P. Boudieu)等，代表著作有鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》(1976)、布厄迪尔的《教育、社会和文化的再生产》(1979)、阿普尔的《教育与权力》(1982)、吉鲁的《批判教育学、国家与文化斗争》(1989)等。他们的主要观点是：第一，当代资本主义的学校教育不是一种民主的建制和解放的力量，而是维护现实社会中各种不公平和不公正的工具，是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源；第二，教育是与社会相对应的，有什么样的社会政治、经济和文化，就有什么样的学校教育机构，社会的意识形态、文化样态、经济结构都制约着学校的目的、课程、师生关系和评价方式等，学校教育的功能就是复制占主导地位