小学语文教学设计与案例研究/学科教学设计与案例研究系列/卓越教师教育精品丛书

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第1章 小学语文教学设计概述与案例研究
　　夏家发 华中师范大学
　　学习目标
　　1.掌握教学设计的概念，能加以举例说明。
　　2.掌握小学语文教学设计的概念，能加以举例说明。
　　3.结合课堂观察，能举例说明不同类型的小学语文教学行为。
　　4.结合教学案例，说明小学语文教学设计的价值。
　　5.理解小学语文教学设计的程序，能加以举例说明。
　　专题导向
　　专题1：何为教学设计
　　专题2：小学语文教学设计的价值取向
　　专题3：小学语文教学设计的基本类型
　　专题4：小学语文教案及其样例
　　1.1 教学设计
　　1.1.1 设计
　　1.设计行为的所涉对象：自我设计、对象性设计和互动设计
　　设计行为广泛存在于人类活动之中：载人航天、基因工程、艺术活动、建筑活动、网络活动、整容手术、沙漠治理工程、高能对撞机、城市发展、人类迁徙活动、社会变革、课程改革、教学改革等。从自然到社会，大到宇宙’小到基本粒子’人类的设计活动取得了骄人的业绩，当然也不乏失败的案例，如切尔诺贝利事件、福岛核电站事件、“七 二三”动车事件、校车事件等。
　　稍加梳理，可以发现，上述设计行为的所涉对象可相对分为三类：一类是人类自身，如艺术活动、整容手术、教学活动等；一类是自然界，如沙漠治理工程、高能对撞机等；一类是人、社会和自然的互动，如人类迁徙活动、建筑活动等。严格地说，所有设计行为都与人有关，如沙漠治理工程设计的对象是沙漠，沙漠治理工程的设计与实施是由人来完成的，重要的是，沙漠化的过程本身就与人类活动相关。这些设计行为中，最困难的是对人类自身活动的设计。教学设计活动兼涉自我设计、对象性设计和互动设计。从教师的角度看，教学自我设计主要考虑自己如何教、教什么（教学对象性设计主要考虑学生应如何学、学什么（教学互动设计则主要考虑学与教、学与学如何相互适应的问题。
　　2.设计行为的过程：事先设计、事中设计和事后设计
　　囿于常识，人们把设计仅仅看成为事先的设想和计划行为，是在正式做某项工作之前，根据一定的目的要求，预先制定方法、图样等行为①。
　　仅从对象的视角认识设计行为，是有局限的，是静态、淤滞和刻板的思维方式。设计行为是人类自觉性活动的一个环节，其本身是一个过程。人类自觉性活动包括设计行为、实施行为和反思行为，三者之间存在着互动关系，设计行为可以存在于事先、事中和事后。从设计行为本身的过程看，设计是为创造某种具有实际效用的新事物而进行的探究过程，这种探究能力是可以加以训练的。它包括对一个不完善的情境的探索，发现并解决一个或几个问题，详细说明导致有效变化的途径\"。由此，设计可视为一种系统、持续的探究、发现和反思的活动，设计的这种特性突出体现在教学活动等复杂的人类活动之中。
　　比如，人类的教学活动，事先有预案，事中有调整，事后有反思，调整和反思的结果可以形成新的预案。又如克隆技术，从技术进展上看，人类已经完全可以进行自体的无性繁殖，但是，出于本能的恐惧和伦理的担忧，绝大多数国家开始有意识地诱导克隆技术的发展。临床医学已经把克隆技术成功用于器官移植、修复手术，这当然是一种有利的调整。再如，载人航天工程可谓设计周密，飞船上天之后，遇到异常情况，地面系统依然要对相关参数作相应的调整。
　　事先设计又称预设性设计，事中设计又称生成性设计，事后设计又称反思性设计。预设性设计是结果性设计，事中设计和事后设计是过程性设计。教学设计活动是结果性设计和过程性设计的综合，强调设计的预设、生成、反思。
　　3.设计行为的情境：境遇性设计和去情境设计
　　人类活动总是存在于特定的情境之中。从传播学的角度看，人类活动是情境系统与本体系统的信息交流，情境系统可分为外部情境系统和内部情境系统。外部情境系统是指本体系统的相关因素构成，女n课堂教学存在于特定学校，教师教学与学校文化存在着信息互动，不同学校的教学就各有特色，这种特色反映了不同学校文化差异。内部情境系统是由与子系统相关的其他子系统构成，如课堂教学系统中，教师是个子系统，教材、学生、教学设施等是与教师相关的子系统，教师系统与教材、学生、教学设施系统存在着信息互动，这些子系统会影响教师的教学行为。从传播学的角度看，基于特定目的，设计是对于情境与系统的信息交流的调控行为③，设计可分为境遇性设计和去情境设计。
　　境遇性教学设计也称生成性教学设计，基于教学情境的预设、生成、反思，教学情境比较复杂。从教学时空间看，教学存在于特定的社区、学校、课堂的现实与虚拟情境中。从教学文化背景看，教学存在于特定的思想、制度、技术情境。从教学的参与者看，教学存在于特定的人际情境中，学生教师、同事领导、家长专家、媒体社会人士都不同程度地参与到我们的教学中来。在人际情境里，教师尤其要学会与学生打交道。从教学资源背景看，教学存在于特定的资源环境中，教师的处境是复杂的，教师要学会与各种资源打交道。教学设计要考虑到外部情境和内部情境的特点和需求。
　　去情境教学设计也称预设性教学设计，是指按照教科书知识及相关资源的逻辑，不考虑教学情境的需求，所进行的专家设计。其作用是为一线教师和学生提供指令性、建议性和支撑性的教学方案，它与教学情境需要进行互动磨合才能有效介入教学过程。
　　4.设计行为的意图：有为设计和无为设计
　　从能量耗散看，系统可以分为有序系统和无序系统，设计旨在促进情境和系统的有序性①，设计行为可视为一种扰动。基于设计与系统的关系，系统目的的意识程度是不同的，据此，系统可以分为自发系统与自觉系统。自发系统与自觉系统均具有自组织行为，如教学行为习惯可视为一种自组织行为，教学习惯本身就涵摄着意识程度低的行为倾向即行为目的。自发系统即自组织行为系统，是目的的意识程度低，没有人为扰动、自然生成的系统。自觉系统涵摄了刻意设计行为，是自觉利用情境对系统实施的有目的的扰动。扰动对系统可以是建设性和破坏性，有利的和有害的。值得注意的是，建设性的扰动可能是有害的——“表扬”可能使人骄傲，而破坏性的扰动可能是有利的——“忽视”可以减少学生不当行为的出现频率。
　　就系统的自组织行为而言，设计行为可分为有为设计和无为设计。有为设计是自觉利用情境对系统的自组织行为和自觉行为实施的有目的的扰动。无为设计就是协调情境对系统的扰动，由系统内在的自组织行为自主达成其目的。
　　教学是人类自我传承、反思和创新的非常复杂的活动，有为设计和无为设计须兼而有之。所谓教学的有为设计是指，基于结构不良的课程资源，为了完成控制性学习任务，教师为帮助学生学习而刻意进行的教学系统安排。教学的无为设计是指，基于结构良好的课程资源，为了完成自动化学习任务，教学设计尽量遵循学生学习的自身规律，不过多地干预而是通过学生的自主学习，达成学习目标。
　　从设计哲学的角度看，由于变化发生得太快，以至于社会系统处于疲于应付的境地。这一点，在疫苗设计与研制领域尤其突出，而在教学领域，则表现为专家方案与一线教师之间的艰难磨合，教学设计理性与教学实践艺术的冲突调适。教学设计须适时建构生态设计理念，自觉追求互动设计、过程性设计、境遇性设计和无为设计有机结合。
　　1.1.2 教学设计
　　1.异彩纷呈的定义
　　加涅认为，教学系统是对资源和步骤作出安排以促进学习的过程，因此“对用以促进学习的资源和步骤的安排”就是教学设计。②
　　肯普认为，教学设计就是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，在连续模式中确立解决它们的方法与步骤，然后评价教学成果的系统计划过程③。
　　狄克与凯瑞指出，“教学设计”一词包括教学系统开发过程的所有阶段（分析、设计、开发、实施和评价），“设计”一词既指整个过程，也指其一个主要的子过程。它是一套帮助教师系统化的准备教学、对教学系统作出决策的方法。
　　史密斯和雷根认为，教学设计是“把学习与教学的原理转换成教学材料、活动、信息资源和评价方案的系统化和反思性的过程”。
　　乌美娜下的定义是，“教学设计作为一个系统计划的过程，是应用系统方法研究、探索教学系统中各个要素之间的关系，并通过一套具体的操作程序来协调配置，使各要素有机结合以完成教学系统的功能。”①
　　何克抗认为，“教学设计是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。”②
　　综上所述，我们认为，教学设计是教师的基本专业技能，教学设计水平直接影响学与教的质量。教学设计（instructional design，ID)也称教学系统设计（instructional system design，ISD)，是以传播理论、系统论等多学科理论为基础，运用学习理论和教学理论的观点和方法，基于特定的教学情境，预设和生成教学目的、教学资源、教学活动方案的过程。
　　案例1-2
　　从表1-1、表1-2，你可以看出，不同价值取向会极大地影响教学设计的理念、技术实践，通过拓展型阅读，请你梳理一下，并与同学们交流自己的体会。
　　表1-1 教学设计发展历程简表
　　表1-2 以学习者为焦点的教学设计研究理论类型
　　1.1.3 教学设计的层次与类型
　　1.简单设计与复杂设计
　　从教学设计与学生学习的混沌性、复杂性的关系看，教学系统可以是自发系统，也可以是自觉系统；可以是简单的，也可以是复杂的。依据教学任务、内容和程序的复杂性，简单教学系统是指教学时间短、教学任务单一、教学内容明确、教学活动单一、教学结果确定的系统。复杂教学系统则是指长程教学、教学任务综合、教学内容混沌、教学活动复杂、教学结果不确定的系统。
　　简单的自发教学系统无需设计，教学活动会自发地倾向于内生的教学目的，简单教学系统是由习惯化的学习行为构成，习惯化的学习行为就是意识程度低的前后相继的动力定型①。复杂的自觉教学系统是需要设计的，系统会自觉地调控教学行为以实现外生的教学目的。复杂教学系统是由结构精致的教学事件所构成，教学事件是与制度化、理性和技术化相互关联的教学行为系统。
　　如果考虑到教师专业成长，对于新教师而言，简单教学系统也是需要细致设计的；对于专家型教师而言，复杂教学系统也可加以简略设计的。
　　2.情境直觉设计与系统理性设计
　　从教学设计的演进历程看，教学设计可以分为艺术设计、专家程序、问题解决、人本化设计\"理性化设计、艺术创造③。其中艺术设计、艺术创造属于情境直觉设计，主要依赖教学经验和常识，可以形成个人性、情境性很强的教学套路和程式，其合理性、可行性在反复的一线教学实践中才能得到验证。专家程序、问题解决、理性化设计则属于系统理性设计，这种设计能力需要经过系统的理论学习和实践模拟才得以形成。人本化设计则兼有情境直觉设计与系统理性设计的属性，是教学艺术向理性升华、教学理性直观为教学艺术的结果。
　　从教师的专业成长过程，新教师需要借助专家系统设计教学；老教师可以熟练运用专家资源，系统应对教学问题（专家型教师基于已有的教学智慧，综合运用教学直觉与教学常识，可以动态生成教学方案。④
　　3.宏观、中观、微观的教学设计
　　从对象与目的看，教学设计有宏观、中观和微观之分⑤。无论是宏观、中观，还是微观的教学设计一般都包括目标、内容、结构、课时、方法、媒体、场所、人员、测验等组成部分。
　　宏观教学设计指的是把课程设置计划（总体规划及各门具体课程计划）、课堂教学过程、媒体教学材料看作教学系统的不同内容层次所进行的系统设计，宏观教学设计的成果表现为课程计划、课程标准和教学模式。宏观教学设计的依据是教育目的，同时还须关照专业和学段的培养目标。
　　中观教学设计就是指对某一门课程或某一项培训的设计，中观设计的成果表现为教科书、相关教学资源和