临床心理督导纲要(原著第6版)

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第1章 临床督导引论 在医学教育中，学生们 会跟随医生团队对接受诊 治的病人进行查房，了解 病情变化，并讨论诊断和 治疗相关的问题。法律专 业的学生则在课堂上随时 准备站起来发言，描述某 个诉讼案例的关键论证、 进行总结，或者回应其他 同学的论证。在辩论过程 中，教授将训练学生掌握 苏格拉底式对话的专业能 力。以上两种教育都运用 了标志性教学法：为培养 专门化人才而又极具该专 业代表性的一种教学法 （Shulman, 2005a）。 标志性教学法 （Shulman, 2005a）具有 三个特征：互动性、不确 定性以及塑造性。“互动性” 指学习发生于指导教师与 学习者的对话过程中；“不 确定性”指教学双方在学习 开始前通常不能预先知道 互动过程的内容重点及结 果；“塑造性”指教师需要引 导学生的思维过程，学习 像“律师”（或者医生、心理 学家，等等）一样进行思 考（Shulman, 2005a, p.52）。Shulman （2005a, p.14）还补充说 ，标志性教学法同时也是 一种“行动教学法，因为在 教学中常常会出现这样的 情形，‘这些都很好，现在 我们怎么做呢？’” 临床督导是为培养心理 健康专业人才的标志性教 学法（Barnett, Cornish, Goodyear, & Lichtenberg, 2007; Watkins, 2014b） 。它与其他专业的标志性 教学法一样，具有互动性 、不确定性和塑造性的特 征。督导是一个相当复杂 的过程，除了运用特定的 专业技能，还要求能够平 衡互相冲突的不同需求（ 比如，在保护来访者的同 时支持被督导者的发展， Veilleux, Sandeen, & Levensky, 2014）。本书 将为读者提供与督导相关 的重要概念与核心技能方 面的知识。 每一名心理健康专业人 员都应学习并掌握督导的 工作能力，因为这是专业 发展的必然趋势。事实上 ，督导在心理健康专业人 员的工作活动中非常普遍 （可参见Lichtenberg, Hutman, Goodyear, & Overland,即将出版）。 Rnnestad、Orlinsky、 Parks和Davis（1997）在 一项对来自12个以上国家 的2000多名心理治疗师的 研究中发现，从事督导活 动的治疗师人数比例从工 作头半年的不到1%上升到 专业实践满15年后的85% ～90%。 因此，本书是为全体心 理健康专业人员提供的一 个专业胜任能力所必需的 核心训练体系。这个训练 体系与心理治疗密不可分 ，它的历史可追溯到100多 年前（Watkins, 2011）。 基本前提 很多读者也许都有过被 督导的经历，有些人未来 会成为督导师。他们在过 去经验中形成的关于督导 的感受和认知，或许会使 得阅读本书对个人来说更 有意义，也更具相关性， 但也有可能在读到与旧有 认知不一致的内容时会引 发批评和疑问。为此，我 们在写作本书时尽可能以 经得起严格论证的方式呈 现相关资料，希望读者在 遇到与自己原先认知不一 致的内容和观点时，依然 可以客观公正地评判其价 值。 P3-4