民国教育学术研究（精）/民国教育史专题研究丛书

作者简介

侯怀银，山西大学教育学院院长，教授、博士生导师，全国教育科学规划领导小组教育基本理论与教育史学科规划组成员，主要研究方向为教育基本理论、高等教育原理等。曾承担国家哲学社会科学基金项目、教育部人文社会科学研究基金项目、全国教育科学规划重点课题等多项。代表著作有《中国教育学发展问题研究》等。

内容简介

导 论 一、问题的提出 19世纪末20世纪初，随着“西学东渐”的深入，教育学被引进中国。假道日本引进的西方教育学以及直接引进的西方教育学对中国的教育学术产生了深刻的影响。在与西方学术交流、碰撞的过程中，中国几千年形成的教育学术传统在民国时期发生了转型，产生了翻天覆地的变化，对之后中国教育学术的发展产生了重要而深刻的影响。在这一转型及变化的基础上，中国的教育学术形成了新的学术传统，中国的教育学构建了比较完整的学术体系。 研究民国教育学术史是为了镜鉴现实。回溯历史的原因之一就是当下的需要，正所谓“以史为鉴，可以知兴替”。对民国教育学术史的研究，就是为了镜鉴当下中国教育学术发展的现实。站在新的历史时期，中国的教育(学)者面临着新的理论和实践问题。站在历史的十字路口，我们该往何处?这一刻，我们不自觉地就会想到我们从哪里来的问题。中国的学术景象之来龙去脉需要我们很好的把握。明确了从哪里来，我们才能清楚地知道该往何处去。然而，尚少有研究者对民国时期教育学术进行全面而深入的研究，已有研究多呈现点状、线状，而面状的、立体的研究还少之又少。在这个意义上，需要对民国38年间形成的教育学术传统进行很好的回顾和反思，以期以史为鉴，更好地指导当下及今后我国教育学术乃至教育学的发展。 研究民国时期的教育学术史是为了推动教育学术的传承和发展。在人类社会的早期，教育是一种自在的教育，自在而在。自在而在的教育所传递的是由人类所创造的所有生产和生活的知识。随着社会的发展，人类所创造的物质、精神等方面的知识越来越多，慢慢积累，形成了一些传统。传统是在历史的发展过程中形成的，并随着历史的发展而不断变化发展着。当下研究民国时期的教育学术，即是研究我们的教育传统的一个重要组成部分。从更深远的意义上来说，今天研究民国时期的教育学术，就是为了推动我国教育学术的传承和发展。 研究民国时期的教育学术史是为了预见教育学术的未来发展。历史发展到今天，人类的任何实践活动都需要相关认识的指导。马克思主义认为实践既是认识的来源、动力、目的和归宿，又是检验认识正确与否的标准。我们比较关注的是实践是认识的归宿。在教育发展的过程中，教育理论要适度地走在前面。其之所以能走在前面，就是因为教育学者凭借对于教育的认识可以预见未来，而教育学者对于教育的认识无疑是从教育发展的过程中获得的。教育学者研究教育发展的历史，从中寻得规律，总结哲理，进而运用这些规律、哲理指导教育实践的发展。研究民国时期的教育学术史就是希望能够从中寻得一些教育学术发展的规律，提炼出一些教育学术发展的哲理，从而更好地预见教育学术发展的未来趋势，继而指导教育学术更好地发展。 研究民国时期的教育学术史是为了教育教育学人。研究民国时期的教育学术史的结果以教育学术知识的形态存在，而教育知识的首要价值是教育人，即知识的育人价值。关于民国时期的教育学术史，研究成果已有不少，但是研究者多是教育史学者和一些历史学者。受我国教育学学科体系的影响，目前教育史的学科定位还不甚明确。在学科建制层面，教育史是教育学一级学科下面的二级学科。但有研究者却认为教育史是用历史的方法来研究教育的历史，是历史学类下的一个应用学科，欲将教育史归为历史学一级学科下的二级学科。学科层面的不清晰导致了教育史研究的教育学内涵难以浮现。教育学除了教育史这个二级学科之外，还有多个二级学科，这些二级学科的发展离不开对教育学术史的研究。理论上成立的事实，到了现实中却大相径庭。一些教育学其他二级学科的学习者和研究者可能疏于对民国时期史料的挖掘和追溯。在这个意义上，研究民国时期的教育学术史就是要挖掘民国时期教育学术发展的史料，以期呈现民国时期教育学术发展的面貌。我们工作的中心不仅在于恢复民国时期教育学术发展的原貌，而且更为根本的是以教育教育学人为终极追求。 研究民国时期的教育学术史是为了保存和传播文化。研究历史，除了要镜鉴现实、推动发展、预见未来、教育众人之外，更为重要的是为了保存和传播文化。一定意义上，我们可以说民国时期的教育学术史就是人类文化的一部分。系统而全面地研究民国时期的教育学术史，既有保存文化的意义，又可以文本的形式传播民国时期的教育学术史。文化的保存和传播无疑具有多种方式和途径，但不管哪一种途径和方式，首先需要做的是研究清楚。 二、已有研究成果述评 虽然关于民国教育学术面状的、立体式的研究还比较缺乏，但是一些点状、线状的研究却比较“富足”。这些“富足”的研究对我们勾勒民国时期的教育学术景象具有重要的价值。有鉴于此，笔者拟对民国时期的教育学学科体系构建、教育学术人才培养、教育学术研究机构、教育学术期刊、教育学术出版机构等方面的研究进行系统的梳理。需要说明的是，笔者之所以选择一些小的问题作为综述的线索，主要是基于已有研究和本研究的需要。关于民国时期的教育史，已有相关的研究，如: 熊明安《中华民国教育史》(重庆出版社，1990年)，申晓云《动荡转型中的民国教育》(河南人民出版社，1994年)，冯开文《中国民国教育史》(人民出版社，1994年)，何国华《民国时期的教育》(广东人民出版社，1996年)，李华兴《民国教育史》(上海教育出版社，1997年)，田正平《中国教育思想通史》(第6卷)(湖南教育出版社，1994年)，董宝良、陈桂生、熊贤君《中国教育思想通史》(第7卷)(湖南教育出版社，1994年)，于述胜《中国教育制度通史》(第7卷)(山东教育出版社，2000年)，田正平《中国教育通史·中华民国卷(上)》(北京师范大学出版社，2013年)，董宝良、陈桂生、熊贤君《中国教育通史·中华民国卷(中)》(北京师范大学出版社，2013年)，于述胜《中国教育通史·中华民国卷(下)》(北京师范大学出版社，2013年)，朱庆葆、陈进金、孙若怡、牛力《中华民国专题史·教育的变革与发展》(南京大学出版社，2015年)。 这些著作已通过不同的方式、不同的视角为我们呈现了一些民国时期教育学术史的景象，研究者可以通过它们来了解民国时期的教育学术概况。选择一些小的点进行已有研究的述评，符合本研究以问题为线索的研究路径。只有通过对每一个小问题的研究，我们才能更好地发现我们的切人点，补充一些新的史料。 (一)民国时期教育学学科体系的构建 教育学作为教育知识学科化、系统化的结果，对于我们分析教育知识的整体推进情况有着重要的价值和意义。民国时期的教育学学科体系不是国人自发研究的结果，而是移植德国、日本等国家教育学学科体系的结果。关于民国时期教育学学科体系构建的研究主要在学科体系形成及发展的历程划分方面，如侯怀银对20世纪上半叶教育学引进历程的划分及对20世纪上半叶中国教育学发展基本历程的划分、叶澜对民国时期教育学学科体系的阶段划分、刘燕楠和涂艳国对中国教育学学科历史演进的探讨、郑金洲和瞿葆奎对民国时期教育学教科书翻译和编著情况的探究。 侯怀银将20世纪上半叶教育学引进的历程划分为1911—1915年、1915—1927年、1927—1949年三个阶段。他也考察了民国时期教育学发展历程，将这个历程划分为以引进为主要特征的初现阶段(1911—1915年)、以模仿为主要特征的初建阶段(1915—1927年)以及以“中国化”为主要特征的探索阶段(1927—1949年)。叶澜以1919年为界，将民国时期教育学学科体系的发展分为两段。前段是从翻译、介绍日本学者编写的教育学著作始，到国人自己编写教育学著作的第一次高潮止。这是直接从日本引进以及介绍赫尔巴特教育理论为主的发展阶段，是近代教育学在中国的初建阶段，也是中国传统教育思想研究与教育学科建设断裂的开始。第二阶段从1919年到1949年，这是从向日本学习转变为向欧美学习的第一次整体转向阶段，各分支学科在这一阶段迅速形成。 刘燕楠和涂艳国认为，民国时期中国教育学学科的发展经历了两个阶段，以1919年为界，前段是教育学“西学东渐”的阶段，“教育学”作为一门学科出现。以“用”为宗旨的教育学，造成了中国近代以来教育学学科发展史上的第一次断裂—古代传统教育思想与近代学科知识的断裂。后段到新中国成立，此段的教育学在哲学上奉行的是杜威的实用主义教育思想。在此阶段，教育学体系逐渐发生变化，各分支学科迅速衍生，同时也从完全“西化”朝着“中国化”一步步靠近。瞿葆奎认为以1919年为界，民国时期的教育学前后有两次热潮，第一次热潮是赫尔巴特及其学派教育学的引进与国人译、编、著教育学，主要是教育学的引进;第二次是杜威实用主义教育学的引进与国人译、编、著教育学，主要是教育学的草创。 教育学体系的呈现需要相应的载体，民国时期的教育学学科体系的载体有教材和课程等。关于教材的研究，主要集中在两个面。一方面是教育学学科体系在国人编写的教材中的情况。周谷平曾进行过教育学书籍、年鉴等史料的搜集与整理，对我国引进、翻译、自编的各类教育学书籍做过研究。侯怀银曾对教育学在20世纪上半叶中国发展的基本轨迹进行了考察，得出民国时期教育学的基本轨迹是在引进的基础上日趋中国化的结论。以国人发表、编写或出版的教育学教材、著作和讲义为标志，民国时期先后形成了教育法、教授法(后改为教学法)、教育通论、学校管理、教育行政、社会教育、家庭教育学、学校卫生、特别教育、初等教育、教育心理学、教育测量、成人教育、教育统计学、农村教育、教育哲学、教育社会学、中等教育、教育原理、课程论、中国教育史、教育测验、西洋教育史、职业教育概论、师范教育、乡村教育、幼稚教育、民众教育、比较教育、教育测验与统计、教育伦理学、教育研究、大学教育、教育卫生学、教育研究法、教育科学、德育原理、教育生物学和电化教育等学科。他还考察了民国时期教育学者编写教育学著作、教材和讲义的具体时间，提出教育学的主要学科都已在中国形成，并初步建立起了学科体系。另一方面是民国某一时期的某些著作、教材和讲义，特别是作为一门学科的教育学的著作、教材。 教育学学科体系在中国的构建，是师范院校教育学类课程设置的基础，对20世纪上半叶中国师范教育的发展起到了重要的推动作用。侯怀银对此进行了比较具体和系统的考察。有学者研究了民国初期颁布的《师范教育令》和《师范学校规程》，其中《师范学校课程标准》已有关于各科的教学要旨、内容要项、每年和每周的教学时数等的详细规定，如中等师范学校的课程有修身、读经、国文、教育、历史、地理、数学、物理、习字、图画、体操、外国语、手工等。可见教育学学科在中师课程中已经出现。1922年新学制颁布后，进行过课程的改革，师范学校课程设置了教育科等匕科。其中，教育科包括教育学、心理学、教育心理学、学校行政、教育测验及统计、小学各科教材研究、教育原理、教育实习等课程。 教育系科课程的完备也是教育学学科体系构建的一个方面。学者们主要通过考察史实呈现了教育学学科体系的构建情况。这种史实主要包括两方面:其一，政府颁布的有关课程的政策文件;其二，具体的课程实践。侯怀银等学者考察了民国时期作为教育学分支学科的成人教育学的课程开设情况，认为“雷沛鸿最早在江苏民众教育院开设了‘成人教育概观’‘比较成人教育’‘成人教育的哲理研究’等成人教育学课程，为学科建设提供了专业人才’心。郑金洲和瞿葆奎在《中国教育学百年》中提到，20世纪20年代，教育系的课程主要有教育概论、教育心理、小学教材与教学法、小学行政、教育测验与统计、教育史、幼稚教育、民众教育、乡村教育、地方教育行政和教育视导、教育实习。 纵观这些成果，可以看出学者主要梳理了民国时期教育学体系的基本情况。然而，民国时期教育学的学科体系具有很强的主观性，各个阶段的研究者所建构的教育学学科体系也是依据那个阶段的教育知识的生产情况的。因此，需要在厘清史实的基础上进行历史和逻辑统一的研究，具体分析民国时期教育学学科体系演变的逻辑。 (二)民国时期教育学术人才的培养 任何学科都需要一代代学人不懈的努力方能传承和发展，需要培养学术人才，教育学当然也不例外。关于民国时期教育学术人才的培养情况，学者主要就教育系科的产生、形成和发展，师范院校、综合大学、教会大学等各类大学教育系科的设置和发展等问题进行了研究。 目前所见，郑金洲最先对民国时期教育系科的产生、形成和发展进行研究，将教育系科的发展历程分为萌芽期(20世纪初至20世纪20年代)和形成期(20世纪20年代至20世纪40年代)。侯怀银、李艳莉对民国时期教育系科的分布进行了研究，指出地域分布表现出省份分布较全面但分布不均衡的特征，院校分布表现出主要集中在综合性大学、独立学院教育系科，师范大学教育系科分布较少的特征，时间分布呈现出抗战前后分布差异较大的特征。项建英对近代中国大学教育学科的设置模式进行了研究，指出近代中国大学教育学科首先在清末优级师范学堂和民初教会大学崛起，后借鉴日本、美国的教育体制形成了以国立高等师范和综合性大学为主体的“双轨制”，并最终形成以教会大学、私立大学、独立教育学院和独立师范专科学校为辅助的“多元化”走向及格局。李艳莉的论文将民国时期大学教育系科的发展历程划分为产生(1915—1920年)、形成(1921—1936年)和发展(1937—1949年)几个阶段，并总结了各个阶段教育系科院校分布、课程设置、师资等方面的特征，重点考察了北京师范大学、大夏大学、中央大学等校教育系科的发展历程和特点。范甜的论文涉及了1929—1948年大学教育学院职能的定位和抗战前后这种定位的变迁。 民国时期教育系科最先产生于师范院校，这是由于师范院校最先开设教育学课程和编纂教育学教材。学者由此出发对民国时期师范院校教育系科的设置和发展进行了研究。张小丽认为教育学在高等教育系统中获得独立的系科建制，肇始于北京高等师范学校1915年教育专攻科的设置。虽然北高师教育专攻科只招了一届学生，但是“这唯一的一届教育专攻科，不仅是北师大教育学科，也是中国教育系科设置的起点”。1938年4月，在师资缺乏以及抗战救国等原因促使下，国民党临时全国代表大会通过了《战时各级教育实施方案纲要》，提议建立“师范学院”制度。同年7月27日，国民政府教育部颁布《师范学院规程》，规定师 范学院可分区单独设立，也可在大学中设置。因此，中央大学、中山大学、浙江大学、四川大学中的教育学院或教育系改为师范学院，一些单独设立的师范学院则“异军突起”并设置了教育系科。学者并未专门对1938年后大学师范学院或独立师范学院教育系科的设置进行研究，只是在相关研究中有所涉及。 民国时期，虽然我国教育系科最先产生于师范院校，但由于“高师改大”运动、1929年的《大学组织法》《大学规程》等法令的颁行、综合性大学不断增多等，教育系科主要存在于综合性大学。学者首先对当时国立、私立各类综合性大学教育系科的设置和发展进行了宏观研究和梳理。项建英以中央大学、北京大学为个案对民国时期综合性大学教育学科进行了研究，肖朗、王有春专门研究了国立大学教育系科下设的教育研究机构，斯日古楞则对国立大学教育学科建制进行了研究。除对国立、私立综合性大学教育系科的设置和发展进行整体展现外，学者更多地对不同大学教育系科进行了个案研究。 在“西学东渐”热潮下，外来传教士在中国大地上创办了教会学校。教会大学也设立了教育系科。肖朗、项建英对我国近代教会大学教育学科建立的缘起、特征和师资等进行了研究。项建英指出教会大学之所以设置教育学科，目的在于推动基督教传播、满足教会学校对师资的需求和促进毕业生就业。 关于教育系科对民国时期教育学术人才培养的贡献研究成果不多，主要集中于上述提及的关于大学教育系科的个案研究和各大学校史中，多谈及各教育系科培养了多少学生，通过什么样的培养目标、课程设置、教学活动和教学管理规范培养学生，如前述的大夏大学教育科、东南大学教育科的个案研究。可以说，这部分研究还不够深人，需要全面、系统、专门地对教育系科如何培养教育学术人才、培养了多少教育学术人才，以及这些教育学术人才的去向、影响力等进行研究。 (三)民国时期的教育学术研究机构 关于民国时期教育学术研究机构的产生，不少学者回归了史料的整理和分析，提出教育学术研究机构产生的内动力主要源于教育学发展的内在逻辑和教育学中国化的愿景，是教育学学科知识分化、教育学术研究发展的必然。也有学者指出，成立专门的教育研究机构，是教育学界反思中国教育的产物，在教育中国化、教育本土化的探索中，辅助和促进了西方教育思想和制度的中国化进程。有的学者从总体上对教育研究机构进行了研究，有的学者考察了中央研究所的教育研究所的成立，有的学者对国立中山大学教育学研究所进行了研究。 关于民国时期的教育学术研究机构，学者基本上呈现的是个案研究。个案研究的优势是比较微观和细致，有助于我们了解每一个机构的产生和发展。但其劣势也是比较明显的，主要就是不能从宏观的角度和教育学学科发展及学术发展的角度来对教育学术研究机构进行观照。 (四)民国时期的教育学术期刊 教育学术期刊是教育学术成果的载体，对教育学术的发展起着交流、宣传等作用。民国时期的教育学术期刊主要有《中华教育界》《教育研究》《教育杂志》《教育与职业》《新教育》《生活教育》《活教育》等。学者对教育学术期刊的创办和发展、概况、影响等进行了深人的研究。 虽然民国时期省级及以上和高等学校级的教育期刊有数百种之多，但是学者的研究主要集中在《中华教育界》《教育杂志》以及《教育与职业》等几种杂志上，期刊受到的关注呈现较大的不平衡性。同时，有研究者对地区性教育学术期刊有一些探讨，如对广西的教育期刊的背景、概况、栏目设置及内容、特征等的研究。关于教育学术期刊的影响，主要是对《教育杂志》《中华教育界》等个别教育学术期刊影响的研究，其中夹杂着对民国期刊的总括性研究。 总体来讲，学者对作为教育学术载体的教育期刊的研究比较深人。学者关于这方面的研究所使用的一手资料比较多，这可能与资料的保存完备程度有很大关系。但是，从现实的角度来说，当今教育学术期刊林林总总，它们如何发展才能更好地促进教育学术的繁荣，这是需要进一步思考和研究的问题。 (五)民国时期的教育学术出版机构 中国近代教育出版机构指近代中国以出版教科书及教育类图书为主的出版机构，有传教士办的教育出版机构、官办教育出版机构、民办教育出版机构三类。其中，传教士所办教育出版机构为满足日益增多的教会学校教学需要而产生，如益智书会、广学会等，刊发的诸多刊物有相当数量关乎教育;官办教育出版机构如各地官书局、南洋公学译书院等，出版了传统文化典籍和新式教科书;民办教育出版机构最具盛名的为商务印书馆和中华书局，还有世界书局、文明书局等，它们出版教科书，也刊行《教育杂志》《中华教育界》等教育学术刊物，还出版了相当数量的教育学术著作。 学者对民国时期教育学术出版机构的研究主要有出版机构的创办和发展，主要出版机构如商务印书馆、中华书局、正中书局、世界书局等的发展概况，教育学术出版的影响，等等。关于教育学术出版的影响，研究成果主要集中于中华书局、商务印书馆等对教育学术出版的影响。 关于民国时期的教育学术出版机构，学者既有宏观的研究，又有微观的研究。在这些看似全面的研究背后，学者恰恰忽视了教育学术出版机构的真正意蕴。如能将这些出版机构的发展与教育学及教育学术的发展结合起来的话，就能更好地发掘它们在教育学术发展中的作用。 三、研究的思路和方法 (一)研究思路 民国教育学术史以民国时期教育学术的演进历程为研究对象。教育学术演进需要诸多内在、外在因素支撑，因此教育学术史不单是研究学者精神层面的东西，同时也要研究许多物质层面、制度层面的东西。教育学术史研究的范围包括教育学者、教育学术机构、教育学术著作、教育学术期刊、教育学术团体、教育学术流派、教育学术传承、教育学术制度等。本书以时间为经，以问题为纬，通过系统回顾和反思民国教育学术问题，梳理民国教育学术发展的基本线索，探寻影响或制约民国教育学术的基本因素，总结民国教育学术探索的“成败得失”，为中国教育学术界未来的发展提供借鉴。 (二)研究方法 对于民国教育学术，学者用统计的方法、历史的方法和文献方法对相关的史料进行了搜集和分析。本研究拟用“旧瓶”来装“酒”，但是装的“酒”有所不同。本研究的方法主要有: 1.历史研究法 教育科学的历史研究法就是以研究历史的方法来研究教育科学，是通过梳理某种教育现象发生、发展和演变的历史事实，加以系统客观的分析研究，从而揭示教育科学发展规律的一种研究方法。具体到本研究中，在搜集、整理第一手史料的基础上，结合学者的成果对民国时期的教育学术进行系统的研究，以期在恢复历史面貌的基础上，揭示民国时期教育学术发展的内在逻辑以及中国教育学术传统的形成及发展。需要说明的是，在本研究中，笔者虽然研究的是民国时期的教育学术，但是为了历史的衔接问题，在一些史料的处理上向前和向后有所延伸。 2.文献法 文献是记录一切知识的载体。几乎所有的教育研究中，都需要使用文献法。在本研究中，笔者依然要使用文献法。对民国教育学术史的研究，笔者不是第一人，而是在前人研究的基础上继续进行研究，在这个意义上，笔者是接着前人的研究而研究。既然是接着前人的研究，笔者就需要知道哪些前人做了研究，研究了什么，研究的结果是什么，研究得怎么样。回答这些问题需要笔者对关于民国教育学术的已有研究成果进行检索、研读，形成对已有研究的研究、对已有认识的认识和对已有思考的思考。 3.计量史学方法 计量史学方法就是运用自然科学中的数学方法对历史资料进行定量分析，让史学趋于精确。在本研究中，由于涉及的时间跨度比较大，涉及的具体问题也比较多，文献也丰富。如何对待文献是教育史研究中一个非常重要的问题。在本研究中，笔者运用统计的方法，对一些问题进行了量化处理，以期达到对历史资料的精确把握。 四、本书的结构 本书以时间和问题为维度进行架构。具体来说，在导论部分，笔者交代了研究民国教育学术史的意义及已有研究之进展，阐明了本研究的思路和方法及全书的架构。接着，笔者将从时间维度和问题维度两个方面对民国时期的教育学术史进行细化研究。需要说明的是，虽然在宏观方面分为时间维度和问题维度，但是在具体的展开过程中，特别是问题维度中，也交叉着时间的维度。在时间维度方面，笔者划分了民国时期教育学术发展的阶段，概括了每一个阶段发展的特点。在问题维度中，笔者就教育学学科体系构建、教育学术人才培养、教育学术机构、教育学术期刊、教育学术出版机构七个具体的问题进行了相关的研究。 在研究每一个主题时，笔者试图将时间与问题进行结合，首先从时代背景谈起，而后交代每一个主题在民国时期的发展概况，并在此基础上总结其贡献和影响。这样的架构容易使读者，无论是教育史的研究者，还是教育学的学习者，抑或是欲读本书的其他人，能够在把握历史的同时也观照逻辑。这是笔者遵循历史和逻辑统一的体现。 还需要交代的是本书各章节之间的关系。本书总体遵循的是“总—分”的结构。民国时期教育学术发展的历程是从时间和整体的维度对民国时期教育学术史进行整体的把握，而后分各个主题进行探讨。教育学学科体系构建、教育学术人才培养、教育学术机构、教育学术期刊、教育学术出版机构五个具体的问题看似不关联，其实不然，它们遵循的是“教育学术积累的面孔(教育学学科)—教育学术的运用情况(人才培养)—教育学术的载体(学术机构)”这样一个逻辑。在符合历史事实的基础上，笔者力求探寻史料背后隐藏的逻辑关系。从学术知识生产的角度来讲，笔者遵循“生产者是谁—生产了什么—生产得怎么样—生产之后的呈现形式是什么—生产之后的运用情况如何”的逻辑。在遵循这个逻辑时，笔者略微做了调整，即是将载体放在了最后。这样处理的原因是在教育学术的运用方面，教育学术的表达是对教育实践成果的升华，而这种升华预示着教育学术的新的发端。 本书以时间和问题为维度进行架构，在具体的展开过程中，问题维度与时间维度也相互交叉。时间维度方面，划分了民国时期教育学术发展的各个阶段，概括了每个阶段发展的特点；在问题维度中，本书就教育学学科体系构建、教育学术人才培养、教育学术机构、教育学术期刊、教育学术出版机构等七个具体问题进行了相关的研究。具体到每一个主题时，从时代背景谈起，交代每个主题在民国时期的发展概况，并在此基础上总结其贡献和影响。这样的架构容易使读者，无论是教育史的研究者，还是教育学的学习者，抑或是欲读本书的其他人，能够在把握历史的同时也观照逻辑。这是本书遵循历史和逻辑统一的体现。