面向“生活·实践”：大学生素质教育导论

作者简介

周洪宇，历史学博士，华中师范大学国家教育治理研究院院长，教授、博士生导师。中国教育学会副会长，国务院学位委员会第七届学科评议组成员，国家基础教育课程教材专家咨询委员会成员，教育部教育信息化专家组副组长。第十三届全国人大常委会委员、湖北省人大常委会原副主任。在《教育研究》《历史研究》等权威杂志发表学术论文300余篇；著有《陶行知大传》《陶行知与中国现代文化》《陶行知生活教育学说》《中国教育治理研究》《全球教育治理研究导论》《教育改革的中国方案》《教育公平论》《教师教育论》等30余部中英文专著，主编出版《中国教育活动通史》（八卷本）等多套通史与丛书。研究成果20余次获得教育部高等学校科学研究优秀成果奖（人文社会科学）和全国教育科学研究优秀成果奖。2017年入选“当代教育名家”。

内容简介

第二章 我国大学素质教育发展脉络 素质教育思想是具有鲜明中国特色的重大教育理论和实践成果，它立足本土实践，依据现代人的发展和教育规律，从古今中外教育文化的优良传统中汲取资源，体现出独特的中国话语表达。1自改革开放以来，素质教育思想从基础教育领域延伸至高等教育领域，并在高等教育领域得到全面深化和拓展。大学素质教育，借鉴和超越了通识教育，同时并不排斥或取代大学专业教育，而是要超越狭隘的专业教育。大学素质教育以文化素质教育为切入点和突破口，将始于大学的文化素质教育有机融入中国特色素质教育体系，并在素质教育框架下有效集成通识教育与专业教育，以此推动大学生的全面发展。 第一节　我国通才教育的传统及其探索 一、我国素质教育的源头 素质教育思想，关注人的全面发展，即重视培养通才。据学者考证，“通才一词，*早出现在曹丕的《典论·论文》里2：“夫文本同而末异，盖奏议宜雅，书论宜理，铭诔尚实，诗赋欲丽。此四科不同，故能之者偏也；唯通才能备其体。”不同的文体有不同的风格和要求，只有博学多才、能够融会贯通的人，才能兼备各种文体的写作能力。后来“通才”引申为“学识广博、具有多种才能的人”。我国自古就有重视通才教育的传统，在我国传统语汇中，也有一些和当代通识教育思想比较吻合的概念，如通人、通识等。1 《大学》开篇鲜明地阐述了教育的核心要义：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”这一理念深刻揭示了大学教育的根本目标，即弘扬光明的德行，亲近人民，追求完美的境界。同样，《易经》也强调观察天文以洞察时势之变，观察人文以教化天下，体现了对全面素养和广博知识的育人追求。 《礼记·学记》提到“知类通达，强立而不反，谓之大成”。《论衡》提出“博览古今者为通人”“通人胸中怀百家之言”。《说文解字》中对“通”字的解释是“达”，意味着通达、贯通，即能够沟通天下之不通之处。这一解释与孔子所倡导的“多闻，择其善者而从之”的精神不谋而合，都注重广博学习、择善而从的重要性。 南宋朱熹提出的读书五法——博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之，以及他对教育目标的阐述——格物致知和为己之学，都进一步强调学习的广泛性和深入性，以及教育对于个人提升修养和培养品德的重要性。 我国传统士大夫以研究和传播经典文化为己任，将修身、齐家、治国、平天下作为经世安邦的核心策略，这种价值观深深影响了我国的教育传统。今天，大学里所倡导的通识教育，正是对这一传统理念的继承和发展。大学不仅仅是培养某一领域专业人才的场所，更是熏陶和打造具备全面素养、能够“明明德”于天下的全面人才的摇篮。 我国古代教育家把道德教育放在首位，如《大学》里写道：“所谓修身在正其心者，身有所忿惕则不得其正，有所恐惧则不得其正，有所好乐则不得其正，有所忧患则不得其正。心不在焉，视而不见，听而不闻，食而不知其味，此谓修身在正其心。”但古代教育家并没有忽视知识教育的作用，仍坚持着“德智统一观”，如董仲舒阐述德与智的关系：“仁而不知，则爱而不别也；知而不仁，则知而不为也。”由此看出，关注人的生活、志趣、道德、情感和理智等的和谐发展的教育观念，早已显现在中国古代教育思想里。 儒家六艺是指礼、乐、射、御、书、数六种学问，是儒家传统教育的核心内容。这些学问的形成和发展可以追溯到春秋战国时期，当时各国之间战争不断，社会动荡不安，儒家的思想家们思考着如何治理国家和安定社会。在这个背景下，儒家六艺逐渐形成并得到广泛传承和深入发展。其中，礼、乐、书、数是*早形成的四种学问，射、御则是后来逐渐加入的。在汉代，儒家六艺成了官方教育的核心内容，对中国古代文化和教育产生了深远的影响。 据学者梳理，1870年，丁韪良在《北美评论》上发表了一篇探讨中国科举制度的学术论文，详述了中国古代教育的“六艺”——礼、乐、射、御、书、数，认为它们构成了当时社会博雅教育的总和，并以此联想到欧洲中世纪教育的三艺（Trivium）和四艺（Quadrivium）。1 孔子的教育哲学核心理念，旨在通过学问的修养来实现人格的完善，即“学以成人”。他倡导“君子不器”。“不器”一方面意味着君子不应局限于成为仅精通一门技艺或学问的专家，避免陷入知识碎片化的困境；另一方面强调君子应具备超越物质束缚的自主精神，能够驾驭万物而不为外物所役，保持内心的自由与高尚。孔子强调人的全面发展与内在成长，这要求个体不仅追求知识的广度与深度，更重要的是要通达“大道”，即关于宇宙、人生、社会的深刻理解和智慧，而非仅仅满足于技能或专业知识的获取。在他看来，真正的君子不应局限于小知小识，即现代人常说的专业技能或特定知识，而应致力于追求一种能够洞察世事、指导人生的宏大智慧，这种智慧能够帮助人更好地理解世界、认识自我，并在复杂多变的社会环境中保持独立思考与高尚品德。 在这一意义上，我国传统教育在本质上是全才、通才的。古代书院是其*集中的体现：师生共处，学生互助；私人讲学，通才培养。书院在唐末五代时期兴起，历经宋元明清四代，逐步成为我国古代学术研究的重要基地和教育活动的主要承担者。1901年，清廷将书院改为学堂，传统书院至此终结。在其千余年发展历程中，书院以其独特的个性魅力对我国古代学术发展、文化交流、人才培养等方面起到了巨大的推动作用。书院在实行科举制度的封建社会，独树一帜地构建了自由、灵活的教育模式，打破了传统的、僵化的教育框架。它坚持独立自主的管理理念，形成了完整而独特的管理体系。其开放包容的学术氛围，不仅吸引了众多学子，更为书院增添了独特的魅力。在培养人才、传承学问和推动学术创新的过程中，书院孕育出了具有中国传统文化特色的书院精神，如人文精神、独立精神、兼容精神和批判精神等。这些具有浓厚人文关怀的教学精神经过千余年的传承与创新，已深深植根于中华民族的文化教育之中，持续影响着后世的发展。 可以说，中国古代教育思想，以“天人合一”为*高境界，追求培养圣贤之人，既强调个人的道德修养，也重视知识的广博和全面，其本质上是通才教育。 二、general education的引入 晚清时期，专业教育的思想传播至中国。民国时期，大学教育整体上以培养专业人才为主。但通识教育（当时也称为通才教育）实践在蔡元培、梅贻琦、潘光旦等教育家的倡导下，仍得到了局部的推行。 在蔡元培和梅贻琦分别担任北京大学和清华大学校长期间，通识教育受到广泛重视。蔡元培指出，培养“健全之人格”的教育，“不外乎五种主义，即军国民教育、实利主义、公民道德、世界观、美育是也”1，并提出“大学无不以培养通识博学，具有高度教养和全面发展的通才”的教育思想。在其1912年起草的《大学令》中，蔡元培提出：“大学以文、理二科为主；必须文理二科并设，或文科兼法商二科 者，或理科兼医、农、工三科或二科、一科者方能称大学。”此外，蔡元培还积极主张思想自由、兼容并包，反对学问上的门户之见，主张“新旧”“中西”兼收并蓄，融会贯通。与此同时，梅贻琦则从大学的文化使命出发，倡导“通识为本，而专识为末”的大学理念。其在《大学一解》中写道：“通识，一般生活之准备也；专识，特种事业之准备也。通识之用，不止润身而已，亦所以自通于人也。信如此论，则通识为本，而专识为末；社会所需要者，通才为大，而专家次之。以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民。”潘光旦、张伯苓、竺可桢等教育家，也对通识教育、通才教育、会通教育和全人教育的意义作过阐释。 1909年，由商务印书馆创办的《教育杂志》很重视高等教育，介绍了不少国外大学的教育理念和实践模式，是当时我国了解近代欧美国家大学教育概况的重要途径。于1919年创刊、由蒋梦麟担任主编的《新教育》，还设有专门的高等教育编辑组。各类杂志的创办，为当时国内学者探讨教育问题提供了平台，也推动了西方教育思想在我国的传播。也是在这个时期，英美的通识教育（general education）概念被介绍到中国。到了20世纪50年代，我国全面学习苏联的专才教育培养模式，培养通才的教育被边缘化。1978年改革开放以后，通识教育再次出现在一些教育研究者的学术探讨与教育管理者的视野中。 三、纠正狭隘专业教育的探索 进入20世纪80年代，许多高校逐渐意识到过度专业化教育模式的局限性，并寻求突破狭隘的专业教育框架。一个重要的改革举措是减少专业数量，以解决由于本科专业过多、专业口径过窄而导致的学生就业问题。面对这一挑战，高校开始反思并调整其专业设置。1986年，原国家教委颁布了修订的《高等学校工科本科专业目录》。新的目录大幅削减了专业数量，并拓宽了部分专业的覆盖范围，以适应社会经济发展的多元化需求。这一举措标志着高等教育领域对专业设置进行了重大改革。 另一个举措是基于本土实践需求探索培养全面人才，希望通过知识的广泛涉猎与深度融合，赋予学生“择善而从、明辨是非”的能力。其不是普遍常识的传授，也不是浅尝辄止、不求甚解的泛泛之学，而是强调在广博知识的基础上，培养学习者进行深刻判断的能力，进而作出正确的价值抉择，形成独立且健全的判断力。 这一阶段的高校开始注重学生综合素质的培养。如1988年北京大学率先提出“加强基础，淡化专业，因材施教，分流培养”的十六字方针。“淡化专业”并非意味着放弃专业深度，而是强调在巩固专业基础的同时，拓宽学生的知识边界。20世纪70年代末，武汉大学在全国范围内实施学分制，并开设了丰富的选修课。在这一时期，众多大学虽未普遍采用“通识教育”这一术语，但均已开始在课程设置、教学模式等方面融入通识教育的元素。1这一时期的高校教育改革，不仅是对传统教学模式的一次深刻反思与调整，更是对培养全面人才的教育理念的一次本土化实践与探索。 第二节　本土概念“文化素质教育”的提出 一、文化素质教育的提出背景及形成过程 “文化素质教育”是我国高等教育的原创概念，始于20世纪90年代素质教育思潮下我国部分一流高校领导者的集体思考，是在高等教育领域落实素质教育思想的重要抓手，是大学素质教育的切入点和突破口。 在我国20世纪八九十年代的教育领域，存在一个明显的现象：教育方式多侧重于工具型的专业训练，忽视了以人为本的教育理念。这种过分功利化、狭隘化的专业教育模式在当时的社会背景下积累了严重的弊病。为了解决这些问题，教育界提出了文化素质教育的概念，这一概念的提出基于以下几个重要的背景。 首先，自20世纪50年代起，我国大学经历了多次院系调整，并深受苏联专家培养模式的影响，导致学生专业培养口径狭窄，知识视野受限。为了打破这一局限，引导学生打开更广阔的视野，“宽基础，厚专业，拓展思维”成了教育改革的重要任务。其次，改革开放后，社会进入大转型时期，人们的心态相对变得浮躁起来，更加关注物质利益。在这种情况下，教育界需要通过文化教育和价值观的塑造，引导青年一代建立正确的人生观和价值观。*后，由于基础教育阶段应试教育的压力，许多学生掌握的基础知识并不全面，大学教育不得不承担起“补课”的任务，以弥补学生在基础教育阶段的知识缺陷。1 时任华中理工大学（现华中科技大学）校长杨叔子指出，高等教育中存在“五重五轻”的弊端：重理工，轻人文；重专业，轻基础；重书本，轻实践；重共性，轻个性；归根结底就是重功利，轻素质，即重今天立竿见影的功利，而轻长远起根本作用的人的素质。他认为，以人为本，既要崇尚科学，更要弘扬人文。科学是立世之基，人文是为人之本。科技成果能否被正确应用不仅取决于科技本身，而且更多取决于科学与人文如何结合，取决于科技研究者的思想、感情、精神世界。文化素质教育的提出，正是为了纠正这种片面化、过度专业化的教育倾向，反思高等教育在推进人的全面发展方面存在的问题，并寻求一种更为全面、均衡的教育模式。文化素质教育，核心在于融知识、思维、方法、原则、精神教育于一体，大力促进科学教育与人文教育的融合，高度重视实践教育。 1995年，原国家教委发布《关于开展大学生文化素质教育试点工作的通知》，开始有计划、有组织地在高校开展大学生文化素质教育试点工作。以北京大学、清华大学和华中科技大学为代表的首批52所高校加入试点，高校人文素质教育进入探索发展时期。 1998年4月，教育部在总结试点工作经验的基础上印发了《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》，明确提出“加强文化素质教育是时代发展的要求”，“是我国高等教育改革的需要”，“是大学生全面发展的需要”，指出“必须将文化素质教育贯穿于大学教育的全过程”，要“采取多种途径与方式，加强文化素质教育”。此时，文化素质教育由试点向整体推进与全面发展转变。 1999年发布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出:“高等教育要重视培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神，普遍提高大学生的人文素养和科学素质。” 2005年，教育部召开“纪念文化素质教育开展十周年暨高等学校第四次文化素质教育工作会议”，将文化素质教育纳入高校本科教学质量和教学改革工程，文化素质教育在推动高等教育教学改革过程中发挥着更加重要的作用。2010年，中共中央、国务院印发《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010－2020年）》，提出着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力，高等教育要“推进和完善学分制，实行弹性学制，促进文理交融”，以人为本，全面关注大学生的发展。至此，文化素质教育的内涵逐步走向纵深。 纵观文化素质教育的整个发展历程，文化素质教育作为一个具有明确目标、主体和路径的本土概念，自1995年提出以来，经历了从“三注”到“三提高”再到“三结合”的演变。 1994年，“三注”观念提了出来，“三注”即注重素质教育，注视创新能力培养，注意个性发展。“三注”的提出将素质教育的理念引入高等教育，强调了在高等教育中，创新能力的培养对于素质教育和个性发展的重要性。1998年，教育部在《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》中提出了“三提高”的目标，即“提高大学生的文化素质，提高大学教师的文化素养，提高大学的文化品位与格调”。它将教师的文化素养和大学的文化品位与格调也纳入文化素质教育的范畴，进一步丰富和拓展了文化素质教育的内涵。进入21世纪，随着高等教育大众化进程的推进，教育部进一步提出了“三结合”的策略，即“文化素质教育与教师文化素养的提高相结合，文化素质教育与思想政治教育相结合，人文教育与科学教育相结合”。这一策略的提出，强调了文化素质教育在高等教育中的核心地位和关键作用，为深化文化素质教育实践指明了方向。 总的来说，加强大学生文化素质教育工作，更多是针对当时高等教育中所存在的重理轻文、培养模式单一、专业面窄、人文教育薄弱等弊端提出的，意在改革高等教育的教育思想观念和人才培养模式。它从加强文化素质教育的角度，对高等教育中的素质教育思想进行了初步阐释，强调文化素质教育的内容主要是文史哲基本知识，艺术的基本修养当代我国和世界优秀文化成果；强调文化素质教育要渗透到专业教育之中；强调要将传授知识、培养能力和提高素质融为一体，促进知识、能力、素质的协调发展；强调文化素质教育的实践性；等等。1 素质教育与文化素质教育的内在联系，可从两个方面来理解。 一方面，文化素质教育是素质教育的有机组成部分。2从内涵来看，文化素质教育不仅涵盖哲学、历史、文学、社会学等人文社科领域的知识，还通过语言或文字的表达、举手投足等方式，综合体现人的气质和整体素质。文化素质教育是素质教育中不可或缺的一部分。 另一方面，文化素质教育是素质教育的“切入点和突破口”3。文化素质教育涵盖人文、艺术、历史、哲学等多个领域，是素质教育中*基础、*全面的部分。通过加强文化素质教育，可以为其他各种素质的培养提供良好的基础，使大学生的素质得到全面发展。在当前过分注重专业知识的学习环境中，教育忽视了综合素质的培养。而文化素质教育强调对人文精神的追求，能够帮助学生形成健全的人格，提升思想道德素质，培养批判性思维和创新能力等，从而全面提升综合素质。 二、文化素质教育与通识教育的合流 通识教育（general education）概念是随着文化素质教育的推广和普及迅速得到认同的。1 迈入21世纪，国家综合实力的提升与经济结构的深刻转型，迫切需要大学变革育人理念，从培养技术型专才向培育综合发展的人才转变，以应对大学教育中存在的学生创新能力不足、人格不完善、独立思考能力以及解决实际问题能力偏弱等挑战。在此背景下，通识教育依托文化素质教育的丰厚积累在我国大学迅速发展，通识教育也成为大学教育领域出现频率*高的概念之一。通识教育在我国的兴起，是高等教育对时代要求的积极回应。 关于通识教育在我国的实践，可分为两个阶段。2016年之前，通识教育作为一种教育改革出现在各类规划性文件中，主要鼓励通识教育的研究，并倡导各高等学校依据自身特色积极探索符合自身发展需求的通识教育模式。2010年，国务院办公厅印发《关于开展国家教育体制改革试点的通知》，提出“完善教学质量标准，探索通识教育新模式”。通识教育模式的探索，在一流大学建设中得到了积极的响应。2005年复旦大学复旦学院、2007年北京大学元培学院、2009年中山大学博雅学院、2012年重庆大学博雅学院、2014年清华大学新雅书院等一批通识教育机构先后成立，将通识教育从理念转化为大学人才培养的具体实践。2015年11月，在复旦大学通识教育十周年学术研讨会上，北京大学、清华大学、复旦大学和中山大学四校共同成立“大学通识教育联盟”，呼吁有志于开展通识教育的大学都能加入联盟，开展交流与协作，推动通识教育在中国乃至华语地区的发展。这一阶段，高校广泛参与通识教育的改革与探索，各类通识教育实践形式竞相展开，在一定程度上反映了通识教育在我国发展的积极态势。到了2016年，《中华人民共和国国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》发布，其中明确提出“推动高等学校综合改革，实施通识教育与专业教育相融合的培养体系”。这一举措标志着通识教育首次在国家层面被赋予了重要地位。 在具体实践中，“通识教育与文化素质教育两个概念并行使用，时有交叉来共同讨论教育中的问题”1，两者存在合流的趋势。在人才培养方案里的课程模块中，不同大学使用的表述不尽一致，主要的表述有“通识教育选修课”“文化素质教育选修课”或“文化素质通选课”等。一时间，素质教育、文化素质教育与从西方翻译而来的通识教育、博雅教育等概念在使用中混合在了一起。 从本质上看，通识教育与文化素质教育之间存在相通性，均致力于实现人的全面发展。我国高校文化素质教育到通识教育的发展过程，可以看成是“全面发展人”的理念逐步深入、实践逐步系统化的过程，形成了具有中国特色的教育模式。 就本质而言，文化素质教育改革和通识教育改革是我国在不同的宏观政治经济背景下实行的阶段性人才培养话语体系，文化素质教育侧重于学生人文素养的培育，通识教育则侧重于使学生具备广博的知识和独立的人格。2由于文化情境的不同，两者的目标和背景存在某些差异，但在人才培养理念上一脉相承，都致力于促进学生的全面发展。此外，在具体实施路径上，两者也呈现出较大的相似性。因此，人文素质教育和通识教育存在的合流趋势有其客观原因，体现出教育理念的发展性、本土性和创造性。 三、专业教育和通识教育的融合 通识教育和专业教育的矛盾，是高等教育中的一对基本矛盾。自中世纪创建大学以来，高校就一直在探索如何解决这对矛盾，既要分别加强通识教育和专业教育，又要将两者有机联系起来。科学和人文是相通的，通识教育和专业教育也应该是相通的。通识教育以专业教育为依托，专业教育中渗透着通识教育，是两者结合的重要方式。潘懋元认为：“从科技发展看，‘专’而不‘通’的确在高度综合的科学发展面前难于取胜，但如果‘通’而不‘专’，缺乏足够的专门知识与技能，恐怕在高度分化的科学发展面前也难有作为。现代化的高级人才，应当既专又通，在通的基础上有所专，掌握专门知识又能融会贯通。”1 高等教育的高质量发展，需要正确认识和处理通识教育与专业教育的关系，避免本科教育让学生过早进入专业领域，因过于考虑市场需求而忽略高等教育自身规律，同时也要规避脱离经济社会发展实际来培养学生。 2016年，《中华人民共和国国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》首次提出要实施通识教育和专业教育相结合的人才培养体系。2018年，《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》出版。该标准不仅为本科专业教学设定了标准，还将通识知识作为专业知识体系的一部分，明确要求将通识课程融入专业课程体系中。 通识教育和专业教育的平衡，既要深度，也要广度。既要以通识教育促进专业提升，也要将专业教育融入通识教育。学生既要在专业领域内追求知识的深度与精度，也要在跨学科领域内拓展知识的广度与视野。 回顾我国专业教育与通识教育的发展历程，可以看出：1949年之前，我国高等教育呈现多国模式和多种模式并存的局面；1949年之后，受苏联影响，专业教育一度占据主导地位；改革开放后，实施素质教育的呼声日益高涨。然而，在素质教育实施过程中，一些高校将素质教育等同于通识教育，这种现象既不利于素质教育本身的健康发展，也不利于正确理解和处理通识教育与专业教育之间的关系。 从实际发展情况来看，高等教育应守正创新。一方面，坚持特色发展，通过素质教育将通识教育与专业教育有机融合，紧紧抓住素质教育这一当代中国教育改革发展的主题，有效提升教育质量；另一方面，不断拓展素质教育的内涵，在实施专业教育和通识教育的过程中，实现传授知识、提高能力与培养综合素养的有机结合。 大学素质教育，应是融合了人文素质教育、通识教育和专业教育，实现人全面发展的教育。新时代的大学素质教育，正立足中国特色和实际，逐步探索基于素质教育框架，集成人文素质教育、通识教育与专业教育的中国路径，构建具有中国特色的高质量人才培养体系。 第三节　面向未来的素质教育 第四次工业革命对人才提出了新的要求，即具备创新创业能力与数字能力。关注这两项能力的培养是新时代大学素质教育的发展趋势，符合我国创新型国家发展战略的需要。 一、创新创业能力 1998年，随着世界范围内高等教育大众化程度的加深和就业形势的日益严峻化，联合国教科文组织发表了《21世纪的高等教育：展望与行动世界宣言》，提出将培养创业技能作为高等教育的基本目标：“高等教育应该主要关心培养创业技能和主动精神；毕业生将愈来愈不再仅仅是求职者，而首先将成为工作岗位的创造者。” 创业教育主要培育学生的创业观念，激发学生对创业的渴望，鼓励他们勇于探索未知领域，学会以独特的视角审视市场，识别那些可能被大多数人所忽略的潜在机遇，从纷繁复杂的信息中发现隐藏的商机，同时注重培养将思想付诸实际的行动力。 国外提出了创业教育的概念，我国则将创新教育与创业教育相融合，提出了创新创业教育这一概念。这是因为创新与创业是密不可分的，创新是创业的基础和核心，创业则是创新的重要表现形式。1 创新创业教育作为一个新概念正式确立于2010年。这一年，教育部发布《关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见》，这是我国推进创新创业教育的第一个全局性文件，明确提出了创新创业教育概念。文件提出，“创新创业教育要面向全体学生”，“把创新创业教育有效纳入专业教育和文化素质教育教学计划和学分体系”。同年，时任教育部副部长陈希指出，“创新创业教育的核心是培养大学生的创新精神和创业能力”。这是政府层面首次对创新创业教育内涵作具体的阐述，具有重要的理论意义。从2014年时任国务院总理李克强在公开场合提出“大众创业、万众创新”的口号后，我国的创新创业教育迈上了一个新台阶。2015年，国务院办公厅印发《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》，提出要以创新人才培养机制为重点，全面深化高校创新创业教育改革。高校作为创新创业教育的主体作用日渐突出。2017年，国务院印发《关于强化实施创新驱动发展战略 进一步推进大众创业万众创新深入发展的意见》，提出进一步拓展创新创业的覆盖广度，发挥大企业、科研院所和高等院校的领军作用。创新创业教育的重要作用进一步凸显。 创新创业教育是一种具有中国特色的高等教育理念，它深刻反映了中国高等教育从精英阶段向大众化阶段转变的特殊需求。这一理念针对我国高等教育发展过程中遇到的问题而提出，*初是以教育思想的形式出现，致力于培养学生的创新精神，可被视为我国高校开展文化素质教育的产物。其核心目的在于推动就业培训指导、创业教育和创新教育的深度融合，形成一种系统化的教育模式，从而孕育出具有鲜明中国特色的高等教育发展理念。 我国的传统教育体系，主要任务是传递前人积累的知识，从而将个体培养成适应社会发展变化的人才，而创新创业教育侧重于将学生培养成推动社会变革与发展的创造性主体。大学素质教育通过融合创新创业理念，回应了社会经济发展对教育提出的更高要求，是教育主动适应经济社会发展所采取的一项重要改革措施。它为国家的创新驱动发展战略提供了有力的支撑，既体现了我国高等教育发展的客观需求，也发挥着引导高等教育发展方向的重要作用。 二、数字素养 近年来，数字技术如互联网、大数据、云计算、人工智能、区块链等蓬勃兴起，并深度融入社会生产和生活的各个方面。这一迅猛的发展态势不仅重塑了职业结构，也对人才的知识与技能结构产生了深远影响。在此背景下，加快教育数字化转型和加强学生数字素养培养，已经成为全球范围内教育改革的重要议题。 2018年，欧盟发布报告《终身学习关键能力》，对2006年提出的八大关键能力作了更新，更新后的八大关键能力分别为读写能力，多语言能力，科学、技术、工程和数学能力，数字能力，个人能力、社会能力和学会学习能力，公民能力，创业能力，文化意识和表达能力。数字能力为其中之一。 2022年，联合国教育变革峰会上发布《确保和提高全民公共数字化学习质量行动倡议》，进一步强调利用数字技术的优势来赋能教学和学习，创造一个终身学习的生态系统。 党的二十大报告指出，“推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国”，确了“十四五”时期我国高等教育发展与改革的前进路向与战略遵循。 随着数字技术的迅猛发展，尤其是社会性技术的广泛普及，社会各阶层人群均深受其影响，工作、学习、交流、信息获取及娱乐方式都发生了巨大变化。世界各国普遍认识到，国民数字素养的提升在未来全球经济竞争中具有核心地位，并将其作为国家经济发展战略的重要组成部分。然而，单纯依赖数字技术并不能自然而然地促进人们数字能力的提升。因此，各国纷纷致力于改革教育教学体系，积极鼓励并推动国民数字能力的发展，以确保他们在数字时代能够充分参与社会和经济建设。数字能力已成为数字时代全球各国教育创新的重要领域。 鉴于数字能力的重要性，一些具有前瞻性的国家、地区和组织已经开始或正在积极构建数字素养教育体系。这些体系旨在为不同年龄、不同社会背景的个体提供全面、系统的数字素养教育，确保他们能够充分利用数字技术为生活和工作带来便利，同时有效应对数字时代的各种挑战。通过构建这样的教育体系，各国、各地区和不同组织期望培养出具备较高数字能力的公民群体，为数字时代的经济、社会和文化发展提供支撑力量。 数字素养是一个综合性概念，它不仅包括适应数字时代所必需的基本操作技能，如信息搜索、数据分析、软件应用等，还着重体现在面对数字时代所带来的新问题和新危机时，个体须具备的行动能力和应对策略。这种行动能力涵盖多个方面，包括对数字信息的批判性思考、网络安全意识的提升、对数字伦理道德的遵循，以及解决数字鸿沟等社会问题的能力。 2021年，中央网络安全和信息化委员会发布了《提升全民数字素养与技能行动纲要》。该文件首次明确提出并精确定义了“数字素养与技能”概念，将其界定为数字社会公民在学习、工作、生活中应当掌握的一系列素质与能力的集合。这些素质与能力涉及数字获取、制作、使用、评价、交互、分享、创新等多个方面，同时包括数字安全保障和伦理道德等方面的素质与能力。 强调数字素养的重要性，源于当今社会对创新性人才培养的迫切需求。青年是社会发展的重要助推力量，不仅要掌握基本的数字技能，还要精通并熟练运用这些技能。在21世纪这个知识密集型的时代里，数字能力已经成为衡量个人能力和竞争力的重要标准。掌握数字能力，意味着能够更高效地处理信息，更准确地作出决策，从而成为更高效的工作者，同时更有能力去理解和应对社会中的各种问题，成为更有责任感、更有担当的公民。因此，新时代素质教育，不仅要着眼现实，还须面向未来，培养学生适应未来社会发展的素质。 1.本书基于“生活·实践”的新教育理念，构建新时代大学生素质培养体系。 2.本书的素质教育模式基于实际案例、经验而总结、凝练，具有实证基础，易操作、可复制推广。