中小学生情商口才递进式训练（教师家长指南）

作者简介

刘伯奎，1948年生，口才交际教学训练专家，“刘氏口才训练体系”的独立创建人。曾任《演讲与口才》杂志社苏州全面授式培训基地主任，上海科学技术职业学院应用口才研究所所长。主编有《口才训练十五讲》（北京大学出版社名家通识讲座书系）、《口才与演讲》、《教师口语：表述与训练》等教材。

内容简介

第一，了解自我，监视情绪时时刻刻的变化，能 够察觉某种情绪的出现， 观察和审视自己的内心体验，它是情感智商的核心； 第二，自我管理，调控自己的情绪，使之适时适 度地表现出来； 第三，自我激励，能够依据活动的某种目标，调 动、指挥情绪的能力； 第四，识别他人的情绪，能够通过细微的社会信 号敏感地感受到他人的 需求与欲望； 第五，处理人际关系，调控自己与他人的情绪反 应的技巧。 我们从上述五个方面来考察情商时，不难发现， 在上述五个方面中，几 乎全部都是理性思考占据着主导地位，而不是相对单 纯的情绪应对占据着主 导地位。因此不难理解，彼得·萨洛维将这一概念界 定为情绪智慧或情绪智 商，又称之为情绪智力(始终不离情、智二字)，这一 界定是没有问题的， 在某种意义上，还显得更为准确贴切。 但是，顺应着彼得·萨洛维的这一理论界定，如 果我们把情商理解为情 绪智商，那么，就难以回避一个概念内涵交叉的逻辑 问题。例如，情绪智商 和智商之间是什么关系？是情绪智商这个概念包容智 商这个概念，还是智商 这个概念包容情绪智商这个概念？情绪智商中的智商 既然被单独提出而且和 智商中的智商概念进行了比对，那么，这两个概念中 分别提出的智商内涵与 外延又有什么不同？如果本质上没有什么不同，那么 ，又如何展开深入一层 的比对研究？ 显然，如果上述概念始终没有完成明确清晰的界 定，那么，转人情商与 智商概念的应用研究中，就可能引发理解的混乱。例 如，如果直接搬用并展 开训练优化，难免让人感到茫然，无从着手。只有准 确地认知情商的要素构 成，才能准确地把握其功能作用，进而扬其长而补其 短，充分发挥情商对人 生成功的推动作用。 为了更为贴切准确地把握情商的价值，本书采取 逐层剖析的界定方式。 首先，将情商和智商相分离，即界定情商时尽量避免 引入智商要素，界定智 商时尽量避免引人情商要素。在将二者完成相对独立 的界定后，再转而进行 二者交相融合的情绪智商(双方各占比例互有高低的 不同构成)研究，这 样，关于情商与智商的界定在逻辑层面就相对全面了 。 作为人的两种精神能力体系，智商与情商之间有 着养成特点的不同。一 般来说，智商，原本是指一个人的理性思考系统对外 部世界的信息刺激做出 应对的反应能力，它在个人阅历与体验积累的基础上 养成，进入现代社会以 后，它往往又是一个人在学校的系统化教育培养推动 下，个人观察能力、分 析能力、理解能力、记忆能力等多种理性要素综合而 达到的智力水平的统称， 尤其是人类进入文明社会以后，外部引导和理性灌输 的作用尤其明显。 而情商则是一个人的情感构成系统，只要深入现 实生活(人群、事物、 事件、环境)就能直接形成的、以情感要素的具体显 现为主要构成的精神能 力体系。它注重感性体验的直接推动，在多样化的感 性生活中自主实现情商 要素养成，不同类型的生活体验直接推动不同性质的 情商要素的萌生与养育， 因此，对一个人来说，直接的感性生活体验越是丰富 ，其情商体系的要素构 成就越是丰富，同理，某一类生活体验的缺乏有时候 会导致相关类别情商要 素的养育不足。情商养育并不排斥外部的引导和灌输 (例如，学校教育)， 但是，过于依赖相对抽象、相对单一的学校教育，很 难培养学生养成完备健 全的、足以安全应对人生的情商系统。 情商与智商之间，存在着一种既对立又统一的关 系，一方面是情商要素 推动或压抑智商的显现与发展(例如，以有无兴趣为 显现标志)，另一方面 是智商也控制或压抑情商的养育与显现(例如，以利 弊权衡为标志)。 一般情况下，情商与智商在针对人、物、事、境 的具体的点的显现时， 都是以相辅相成的有机融合综合显现的(情商显现中 往往有智商要素的存 在，智商显现中往往有情商要素的推动)。 与此同时还应当看到，无论是在理论上还是在生 活实践中，单一的情商 显现或者单一的智商显现尽管都比较少见，但其客观 存在却是一个不争的事 实。例如，生活中我们不难看到，综合显现的情绪智 商在情智分离方面还可 以有两种极端性的表现： 第一种，以情绪为主导，压抑乃至排斥理智，甚 至丧失理智的种种行为 类型。例如，一个人愤怒到极点时，怒从心中起，恶 向胆边生的狂躁行为； 又如，因为某种原因刺激，一下子脑袋一片空白，以 致在短时间内失去冷静 的理智判断能力…… 第二种，以理智为主导，压抑乃至排斥情感因素 的言行，例如，“富贵 不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的人生理念；又 如，因为某种原因或出 自某种目的而对亲人的伤害甚至残杀，以及职业杀手 式的不含个人情感因素 的随意杀戮他人的行为…… 如此观之就不难发现，情商和智商一样，本质上 应当是一个中性词，与 智商既可以推动一个人做好事也可以干坏事一样，情 商的具体显现，也有好 的一面和不好的一面，可以作褒义评价，也可以作贬 义评价。 本书之所以在此提出要对情商进行不同角度的细 化、深化思考，目的就 是要利用情绪智商与口才能力的相辅相成、互融互动 关系，在口才交际能力 训练的同时以目标的具体针对性训练来优化中小学生 的情商构成，因而，这 就有必要从其要素合成角度进行细化剖析以便展开具 体要素的针对性训练。 就好像我们对某人进行男女性别的一般判定，原本只 要根据外表的基本差异 就可以得出结论，但是，当我们转而对男性、女性分 别进行体质保养和疾病 治疗时，则需要从微观细部着手了。这也就是为什么 要把情商从情绪智商中 剥离出来，单独进行研究的根本原因。 二、中小学生情商养成的三个阶段 本书不过是总文字量20万字上下的一本小书，但 所涵盖的人生时间跨度 至少长达12年之久，纵贯幼童、少年、青年三个人生 阶段。而通过这12年 的人生考察又不难发现，从幼童开始的12年中的非读 书学习的日常生活，其 实是情商要素逐步丰富化以及情商系统逐步完备化的 主要养成地，其中包括 校园生活，甚至包括课间休息的短短几分钟(读书学 习生活则应当视为系统 化的知识吸收地)。这也就提醒我们，如果让原本属 于非读书学习的家庭生 活也过多地充斥了系统化的读书学习，则中小学生的 情商养育必将受到压抑， 以致出现某种情商要素的养育滞后，甚至板块缺失， 严重的就会导致人生发 生危机。P18-20