记着(爱满教育的姊妹篇)

作者简介

邓彤，语文特级教师，教育学博士，现任职于上海市黄浦教育学院。全国中语会青年教师发展研究中心副主任，北京大学语文教育研究所特聘研究员， “国培计划”专家库专家。曾获全国语文教学大赛一等奖，获全国优秀教师、全国优秀语文教师等荣誉称号。致力于写作教学与阅读教学研究，发表论文百余篇。主编或参编《写作教学教什么》《写作我们有办法》等著作，出版专著有《红楼梦导读》《邓彤讲语文》《文本阅读与文体写作》《写作教学密码》等著作。

内容简介

第一章 绪 论 第一节 问题的提出 我国现代写作课程自1904年独立设科以来，历百有余年，始终不尽如人意；原因固然很多，但课程取向不当是重要原因之一。 百年来，追求写作课程的体系化这一工业化时代的思维模式，烙刻于我国写作课程的基因之中，成为影响我国写作课程发展的重要原因。本研究拟在分析体系化写作课程弊端的基础上，借助微型课程理论进行微型化写作课程的研究。 一、体系化追求：百年写作课程的基本取向 中国现代写作课程自诞生之际就致力于建构一个体系化的课程，其基本特征为：以逻辑化、学理化为基本取向，试图构建规模宏大、结构严密且前后贯穿具有线性结构特征的写作课程体系。 本研究将以上特征统称为写作课程的体系化。在百年写作课程的发展历程中，虽也曾出现过对体系化课程作某种“反动”的潮流（如20世纪20年代前后杜威、克伯屈思想进入中国后所形成的以儿童为本位，强调学生活动，主张 “做中学”的写作探索实践），但总体上看，体系化追求始终是建构写作课程的主流倾向。 究竟应如何看待持续了将近一个世纪的写作课程体系化的追求？一种以体系化为基本诉求的写作课程对于写作教学实践究竟产生了怎样的效果？对于这一课程取向的全面评估也许还需假以时日，但写作教学目前所面临的诸多困境就已经说明了体系化写作课程确乎存在着较为严重的缺陷。 自1922年现代教育家邰爽秋首先提出“科学化的国文教授法”的设想后，我国现代语文教育先驱便不断倡导语文科学化，而先驱者所理解的“科学化”主要指的就是语文课程的体系化，“为促进学生的国文进步起见,国文教授有大大注重法则的必要；妄用点时髦话来说,就是国文教授的科学化。” 类似声音一直延续到上世纪八九十年代。当年叶圣陶先生曾大声呼吁：“现在大家都说学生的语文程度不够，原因是多方面的。而语文教学还没有形成一个周密的体系，恐怕是多种原因之中相当重要的一个……语文课到底包含那些具体的内容；要训练学生的到底有那些项目，这些项目的先后次序该怎样，反复和交叉又该怎么样；学生每个学期必须达到什么程度，毕业的时候必须掌握什么样的本领；诸如此类，现在都还不明确，因而对教学的要求也不明确，任教的教师只能各自以意为之。” 张志公先生多次强调要建立具有“明确而合乎科学的序，以保持知识的连贯性、渐深性，使教学做到循序渐进、环环相扣，步步深人” 的语文课程体系。 写作课程自然没有例外。 朱作仁主张“作文训练应是通过有计划、有目的、有指导的写作实践，使学生形成语言表达能力的活动过程。研究并建立作文训练的序列，是提高作文教学效率的需要，是当今语文教学科学化的重大课题.”吴立岗在《中小学作文训练序列方法浅析》一文中则勾勒了中高年级作文训练的完整序列。 到上世纪八十年代，我国写作课程已经基本建立起一套基于“三大文体”的写作知识系列。这套知识体系在当时“科学化、体系化、逻辑化”的思潮中不断完善，并结合80年代引进的“标准化”测试，渐渐定型为一套具有知识点、能力点、训练点的组织严密的“双基”体系。这一时期的写作课程与教学研究主要有三大特点：第一，写作课程知识侧重于 “主题”“材料”“结构”等文章学层面第一章 绪 论 第一节 问题的提出 我国现代写作课程自1904年独立设科以来，历百有余年，始终不尽如人意；原因固然很多，但课程取向不当是重要原因之一。 百年来，追求写作课程的体系化这一工业化时代的思维模式，烙刻于我国写作课程的基因之中，成为影响我国写作课程发展的重要原因。本研究拟在分析体系化写作课程弊端的基础上，借助微型课程理论进行微型化写作课程的研究。 一、体系化追求：百年写作课程的基本取向 中国现代写作课程自诞生之际就致力于建构一个体系化的课程，其基本特征为：以逻辑化、学理化为基本取向，试图构建规模宏大、结构严密且前后贯穿具有线性结构特征的写作课程体系。 本研究将以上特征统称为写作课程的体系化。在百年写作课程的发展历程中，虽也曾出现过对体系化课程作某种“反动”的潮流（如20世纪20年代前后杜威、克伯屈思想进入中国后所形成的以儿童为本位，强调学生活动，主张 “做中学”的写作探索实践），但总体上看，体系化追求始终是建构写作课程的主流倾向。 究竟应如何看待持续了将近一个世纪的写作课程体系化的追求？一种以体系化为基本诉求的写作课程对于写作教学实践究竟产生了怎样的效果？对于这一课程取向的全面评估也许还需假以时日，但写作教学目前所面临的诸多困境就已经说明了体系化写作课程确乎存在着较为严重的缺陷。 自1922年现代教育家邰爽秋首先提出“科学化的国文教授法”的设想后，我国现代语文教育先驱便不断倡导语文科学化，而先驱者所理解的“科学化”主要指的就是语文课程的体系化，“为促进学生的国文进步起见,国文教授有大大注重法则的必要；妄用点时髦话来说,就是国文教授的科学化。” 类似声音一直延续到上世纪八九十年代。当年叶圣陶先生曾大声呼吁：“现在大家都说学生的语文程度不够，原因是多方面的。而语文教学还没有形成一个周密的体系，恐怕是多种原因之中相当重要的一个……语文课到底包含那些具体的内容；要训练学生的到底有那些项目，这些项目的先后次序该怎样，反复和交叉又该怎么样；学生每个学期必须达到什么程度，毕业的时候必须掌握什么样的本领；诸如此类，现在都还不明确，因而对教学的要求也不明确，任教的教师只能各自以意为之。” 张志公先生多次强调要建立具有“明确而合乎科学的序，以保持知识的连贯性、渐深性，使教学做到循序渐进、环环相扣，步步深人” 的语文课程体系。 写作课程自然没有例外。 朱作仁主张“作文训练应是通过有计划、有目的、有指导的写作实践，使学生形成语言表达能力的活动过程。研究并建立作文训练的序列，是提高作文教学效率的需要，是当今语文教学科学化的重大课题.”吴立岗在《中小学作文训练序列方法浅析》一文中则勾勒了中高年级作文训练的完整序列。 到上世纪八十年代，我国写作课程已经基本建立起一套基于“三大文体”的写作知识系列。这套知识体系在当时“科学化、体系化、逻辑化”的思潮中不断完善，并结合80年代引进的“标准化”测试，渐渐定型为一套具有知识点、能力点、训练点的组织严密的“双基”体系。这一时期的写作课程与教学研究主要有三大特点：第一，写作课程知识侧重于 “主题”“材料”“结构”等文章学层面的静态知识的介绍；第二，分解、重组写作课程内容试图体现某种逻辑序列；第三，很大程度上异化为应试作文教学，写作课程内容的主要元素基本等同于考场应试的写作技巧。 其中，最具有标本意义的是上世纪80年代常青的分格写作教学模式，该模式试图通过繁复细密的“格”来编织一张严密而有序的写作课程之网。所谓“格”就是写作训练中的知识点、训练点，经过连点成线，最终构建一个写作序列。常青将观察的格分为五味(动作、形态、声音、颜色、味道)、七情(喜、怒、哀、惧、爱、恶、欲)，八景(山水林木、乡村城市、晨午晚夜等)等共265格，逐一训练。在文体写作方面，常青将文体分为记叙文、抒情散文、说明文和议论文四类，其中又把记叙文分为写人、记事、写景、状物四类，每一类均分若干“格”；例如在写人的记叙文中，按人物出场次序、人称、人物对话、人物的心理活动、环境及情节矛盾分四十余格，在记事类记叙文中，把叙事的六要素、线索、写景、记物等知识分为五十余格。“分格写作”教学实际上就是在课堂中逐一传授这些关于“格”的知识。 与之相似的是由华东师范大学第一附中陆继椿老师主持的初中《分类集中分阶段进行语言训练》（简称“双分”）实验教材。这套教材共六册，“是探索语文教学学科化而设计的语文教学体系”。该体系以写的能力为线索，意在编排出一个循序渐进的语文教学的“序”，使学生“一课有一得，得得相联系”，以“精学”、“略学”和“自学”三篇课文的阅读带动写作训练。这套教材试图重点解决 “量”与“序”的两大问题。所谓“量”，就是一个合格的中学生应该掌握的最基本的语文元素；所谓“序”，就是学生必须掌握的语文元素之间的关系。陆继椿等筛选出记叙能力、说明能力、论述能力和文学作品赏析能力等类别共108个知识点，并以此为圆心，在教材编写和课堂教学系列中建立了108个训练点，对学生进行分项训练。 时至今日，追求写作体系化的呼声依然一直不绝于耳。笔者特以“序列（体系、系统）？语文”为主题词搜索最近10年间的“知网”四大数据库，发现自2007-2012五年内有95篇有关论文；再搜索以“序列”为关键词的语文硕博学位论文，发现近十年来相关硕士学位论文共24篇。由此看来，“序列”（体系）依然是语文教学乃至写作教学研究的热词，并正呈现出越来越热的趋势。 二、体系化写作课程的特征与弊端 体系化的写作课程一个基本的基本特征是：将写作课程目标与内容等要素按一定的次序排好行列，而这个次序一般是依据学生年龄段来确定的。在某一特定的年段中，写作学习必须先达成一个较低级的目标，然后才能实现高级的目标；必须先学习一些简单的课程内容，然后再学习复杂的课程内容。这样写作课程就呈现为一个前后贯穿、不断深入的复杂的链条式结构。 在体系化写作课程设计理念的背后是“线性”思维的支配。应该说，“线性”是近代科学自觉的开始，是学科研究发展到高级阶段后必然产生的对知识加以体系化处理的结果。对学科知识点进行线性组织，是数学物理等学科的基本特征。 正是在和数学物理等相关学科的对比中，写作课程研究者开始追求写作知识内容的线性组织，才致力于将前后相连、环环相扣的序列组织结构作为“科学化”的静态知识的介绍；第二，分解、重组写作课程内容试图体现某种逻辑序列；第三，很大程度上异化为应试作文教学，写作课程内容的主要元素基本等同于考场应试的写作技巧。 其中，最具有标本意义的是上世纪80年代常青的分格写作教学模式，该模式试图通过繁复细密的“格”来编织一张严密而有序的写作课程之网。所谓“格”就是写作训练中的知识点、训练点，经过连点成线，最终构建一个写作序列。常青将观察的格分为五味(动作、形态、声音、颜色、味道)、七情(喜、怒、哀、惧、爱、恶、欲)，八景(山水林木、乡村城市、晨午晚夜等)等共265格，逐一训练。在文体写作方面，常青将文体分为记叙文、抒情散文、说明文和议论文四类，其中又把记叙文分为写人、记事、写景、状物四类，每一类均分若干“格”；例如在写人的记叙文中，按人物出场次序、人称、人物对话、人物的心理活动、环境及情节矛盾分四十余格，在记事类记叙文中，把叙事的六要素、线索、写景、记物等知识分为五十余格。“分格写作”教学实际上就是在课堂中逐一传授这些关于“格”的知识。 与之相似的是由华东师范大学第一附中陆继椿老师主持的初中《分类集中分阶段进行语言训练》（简称“双分”）实验教材。这套教材共六册，“是探索语文教学学科化而设计的语文教学体系”。该体系以写的能力为线索，意在编排出一个循序渐进的语文教学的“序”，使学生“一课有一得，得得相联系”，以“精学”、“略学”和“自学”三篇课文的阅读带动写作训练。这套教材试图重点解决 “量”与“序”的两大问题。所谓“量”，就是一个合格的中学生应该掌握的最基本的语文元素；所谓“序”，就是学生必须掌握的语文元素之间的关系。陆继椿等筛选出记叙能力、说明能力、论述能力和文学作品赏析能力等类别共108个知识点，并以此为圆心，在教材编写和课堂教学系列中建立了108个训练点，对学生进行分项训练。 时至今日，追求写作体系化的呼声依然一直不绝于耳。笔者特以“序列（体系、系统）？语文”为主题词搜索最近10年间的“知网”四大数据库，发现自2007-2012五年内有95篇有关论文；再搜索以“序列”为关键词的语文硕博学位论文，发现近十年来相关硕士学位论文共24篇。由此看来，“序列”（体系）依然是语文教学乃至写作教学研究的热词，并正呈现出越来越热的趋势。 二、体系化写作课程的特征与弊端 体系化的写作课程一个基本的基本特征是：将写作课程目标与内容等要素按一定的次序排好行列，而这个次序一般是依据学生年龄段来确定的。在某一特定的年段中，写作学习必须先达成一个较低级的目标，然后才能实现高级的目标；必须先学习一些简单的课程内容，然后再学习复杂的课程内容。这样写作课程就呈现为一个前后贯穿、不断深入的复杂的链条式结构。 在体系化写作课程设计理念的背后是“线性”思维的支配。应该说，“线性”是近代科学自觉的开始，是学科研究发展到高级阶段后必然产生的对知识加以体系化处理的结果。对学科知识点进行线性组织，是数学物理等学科的基本特征。 正是在和数学物理等相关学科的对比中，写作课程研究者开始追求写作知识内容的线性组织，才致力于将前后相连、环环相扣的序列组织结构作为“科学化”的写作课程的基本标志。例如，我国写作课程就存在这样一个基本序列：初中阶段为“简单的记叙文（初一）——简单的说明文（初二）——简单的议论文（初三）”三大文体写作；高中阶段为“复杂的记叙文（高一）——复杂的说明文（高二）——复杂的议论文（初三）”。 在写作课程体系化取向指导之下，为确保序列的连贯性，课程设计者被迫对写作课程目标与内容采取“分解组合”的方式，先按一定标准对写作课程的目标、内容一一加以分割，后对这些内容重新组合以期构成一个严密的写作课程系统。 我国写作课程的“分解组合”特征大约可从两个方面加以阐释。 其一是“写作知识”的“分解组合”。就是将完整的文本语篇分解为材料、主题、结构、语言、文体等构成元素，然后在每一个单元中分别训练其中某一个元素，试图通过分解学习写作知识的方式来形成基本的写作能力。 其二是“写作能力”的“分解组合”。当写作课程从关注静态知识转而开始重视培养学生的写作技能训练时，课程设计者的思维方式同样是将学生的写作能力分解为一项一项的子技能，然后希望通过逐项训练这些子技能培养学生完整的写作能力。 但是，把一头大象切成两半再组合起来并不会还原出这头大象，写作行为不是写作知识的简单累加，这种将事物分割开再试图组合起来构成整体的分割式思维是一种典型的工业化的思维模式。试图将写作知识内容分解到几个不同的专题里分别予以训练是难以组合出新的写作能力的。 由于写作活动具有整体性特点，纯粹分解式的写作训练作用有限。例如，“修改”是写作过程中的有机构成部分，原本应该贯穿于写作过程的每一环节。但是，在现有许多写作教材中，为了体现体系化的需要，“修改”被硬生生地从写作活动过程中割裂出来，被单列专题并自成序列。有研究者曾统计过苏教版7—9年级课标教材修改专题，发现从表面看，这些修改专题的编排十分具有逻辑性：先分解训练，再整合训练；并且其分解训练的序列性分明，呈“词语——句子——语段——篇章”梯级排列，这一训练体系似乎体现了一个循序渐进的序列 。问题在于：在这样一个修改序列中，任何一个修改专题在修改内容上几乎都不与所在单元的写作训练专题相通，于是造成了“写作归写作，修改归修改”这样油水分离的态势。为了“修改”能力的“体系化、体系化”，而强行将“修改”从具体的写作过程中剥离开来，这是一种典型的“削足适履”。显然，这样的修改教学并不能够形成基本的文本修改能力。 因此，“线性序列”与“分解组合”就成为我国写作课程体系化的基本特征。 写作课程体系化追求的弊端至少体现在以下两个方面。 体系化追求导致写作知识的泛滥。 写作是实践性极强的课程，追求体系化的知识从根本上就违背了写作学习的规律。写作课程的繁难琐细一直为人们所诟病，这与以往过于强调知识“体系”有关。在写作教材与语文课堂中，一直存在着大量正确然而无用的知识，写作学习已经在相当程度上异化为记忆、理解一系列写作知识内容的学习。 第二，追求知识体系化最大的弊端在于：关注认知学习，忽视行为学习；关注知识的获得，忽略学生的发展。 由于追求写作知识的系统与有序，我们习惯于教给学生大量的写作知识并且试图分析出这些知识之间的“系统有的写作课程的基本标志。例如，我国写作课程就存在这样一个基本序列：初中阶段为“简单的记叙文（初一）——简单的说明文（初二）——简单的议论文（初三）”三大文体写作；高中阶段为“复杂的记叙文（高一）——复杂的说明文（高二）——复杂的议论文（初三）”。 在写作课程体系化取向指导之下，为确保序列的连贯性，课程设计者被迫对写作课程目标与内容采取“分解组合”的方式，先按一定标准对写作课程的目标、内容一一加以分割，后对这些内容重新组合以期构成一个严密的写作课程系统。 我国写作课程的“分解组合”特征大约可从两个方面加以阐释。 其一是“写作知识”的“分解组合”。就是将完整的文本语篇分解为材料、主题、结构、语言、文体等构成元素，然后在每一个单元中分别训练其中某一个元素，试图通过分解学习写作知识的方式来形成基本的写作能力。 其二是“写作能力”的“分解组合”。当写作课程从关注静态知识转而开始重视培养学生的写作技能训练时，课程设计者的思维方式同样是将学生的写作能力分解为一项一项的子技能，然后希望通过逐项训练这些子技能培养学生完整的写作能力。 但是，把一头大象切成两半再组合起来并不会还原出这头大象，写作行为不是写作知识的简单累加，这种将事物分割开再试图组合起来构成整体的分割式思维是一种典型的工业化的思维模式。试图将写作知识内容分解到几个不同的专题里分别予以训练是难以组合出新的写作能力的。 由于写作活动具有整体性特点，纯粹分解式的写作训练作用有限。例如，“修改”是写作过程中的有机构成部分，原本应该贯穿于写作过程的每一环节。但是，在现有许多写作教材中，为了体现体系化的需要，“修改”被硬生生地从写作活动过程中割裂出来，被单列专题并自成序列。有研究者曾统计过苏教版7—9年级课标教材修改专题，发现从表面看，这些修改专题的编排十分具有逻辑性：先分解训练，再整合训练；并且其分解训练的序列性分明，呈“词语——句子——语段——篇章”梯级排列，这一训练体系似乎体现了一个循序渐进的序列 。问题在于：在这样一个修改序列中，任何一个修改专题在修改内容上几乎都不与所在单元的写作训练专题相通，于是造成了“写作归写作，修改归修改”这样油水分离的态势。为了“修改”能力的“体系化、体系化”，而强行将“修改”从具体的写作过程中剥离开来，这是一种典型的“削足适履”。显然，这样的修改教学并不能够形成基本的文本修改能力。 因此，“线性序列”与“分解组合”就成为我国写作课程体系化的基本特征。 写作课程体系化追求的弊端至少体现在以下两个方面。 体系化追求导致写作知识的泛滥。 写作是实践性极强的课程，追求体系化的知识从根本上就违背了写作学习的规律。写作课程的繁难琐细一直为人们所诟病，这与以往过于强调知识“体系”有关。在写作教材与语文课堂中，一直存在着大量正确然而无用的知识，写作学习已经在相当程度上异化为记忆、理解一系列写作知识内容的学习。 第二，追求知识体系化最大的弊端在于：关注认知学习，忽视行为学习；关注知识的获得，忽略学生的发展。 由于追求写作知识的系统与有序，我们习惯于教给学生大量的写作知识并且试图分析出这些知识之间的“系统有序”以便学生能够理解记忆。但是，现实情况是，学生在学习了大量的写作技巧、写作表达等知识之后，最终却尴尬地发现自己依旧写不出稍微清通的一段话、写出不稍微像样的一篇文章。因为我们忘记了在写作学习中，掌握“知识”不是目的，“运用知识”才是目的；解释现象不是目的，解决问题才是目的。学习写作知识，是为了“运用”而不是为了记忆、背诵、复述这些知识。而“运用”就必须是在一定的实践活动中的运用。因此，有效的写作学习应该是精心设计写作活动，然后将最关键的知识镶嵌于这些活动之中，而不是学习大量脱离具体情境的静态的“写作知识”。这是尊重写作课程实践性特征的要义所在。 时至今日，人们已经认识到：写作并不是一个线性的过程，写作课程也不应该有一个线性序列或严密体系。正如周庆元所强调的那样：写作过程包括积累、表达和修改，但这一过程的各阶段是紧密联系的，“不是线性的，而是圆周型的”。 三、对写作课程体系化追求的追问与反思 第一个追问：为什么写作课程会出现持续百年的“体系化”追求？ 笔者以为，百年来，我国学人对写作课程的体系化追求自有其内在的合理性。这一诉求体现了中华民族——作为一个以感性思维特征为主的民族——在特殊历史背景中的理性觉醒，这对于民族心理的圆融与进步具有极为重要的意义。同时，追求写作课程的体系化在一定程度上也是对写作教学规律认识的深化。我们应当在这样的意义上理解前人追求语文科学化的历史价值。 第二个追问：写作课程存在一个严格的体系吗？ 我们知道，“体系化”在数学、物理、化学等学科中根本不成问题，这些学科从来不缺“体系化”，或者说，这些学科天然地带着“体系化”基因。然而，为什么在写作课程中，“体系化”却成为了大问题，成为许多语文人梦寐以求的“终极目标”，以至于百年来多少语文人将之视为“写作科学化”的重要标志？为此笔者猜想：是否正由于写作学科天然地缺少“体系化”，才导致百年来无数语文人苦苦追求“体系化”？ 第三个追问是：写作课程需要一个严密的知识体系吗？ 以往，人们认为写作教学效率低下是由于没有组织严密的写作课程体系，但是，如今已经出现了为数不少的若干“写作体系”，但我们发现写作教学现状依然不容乐观。于是，不少研究者延续“体系化”的思路认定：这是因为我们的写作课程体系还没有达成真正的体系。其实，不妨换一个思路思考：百年来无数学人殚精竭虑谋求“写作课程体系”而始终无法寻求到理想的“体系”，也许恰恰是由于写作课程其是并不需要一个逻辑严密的体系。序”以便学生能够理解记忆。但是，现实情况是，学生在学习了大量的写作技巧、写作表达等知识之后，最终却尴尬地发现自己依旧写不出稍微清通的一段话、写出不稍微像样的一篇文章。因为我们忘记了在写作学习中，掌握“知识”不是目的，“运用知识”才是目的；解释现象不是目的，解决问题才是目的。学习写作知识，是为了“运用”而不是为了记忆、背诵、复述这些知识。而“运用”就必须是在一定的实践活动中的运用。因此，有效的写作学习应该是精心设计写作活动，然后将最关键的知识镶嵌于这些活动之中，而不是学习大量脱离具体情境的静态的“写作知识”。这是尊重写作课程实践性特征的要义所在。 时至今日，人们已经认识到：写作并不是一个线性的过程，写作课程也不应该有一个线性序列或严密体系。正如周庆元所强调的那样：写作过程包括积累、表达和修改，但这一过程的各阶段是紧密联系的，“不是线性的，而是圆周型的”。 三、对写作课程体系化追求的追问与反思 第一个追问：为什么写作课程会出现持续百年的“体系化”追求？ 笔者以为，百年来，我国学人对写作课程的体系化追求自有其内在的合理性。这一诉求体现了中华民族——作为一个以感性思维特征为主的民族——在特殊历史背景中的理性觉醒，这对于民族心理的圆融与进步具有极为重要的意义。同时，追求写作课程的体系化在一定程度上也是对写作教学规律认识的深化。我们应当在这样的意义上理解前人追求语文科学化的历史价值。 第二个追问：写作课程存在一个严格的体系吗？ 我们知道，“体系化”在数学、物理、化学等学科中根本不成问题，这些学科从来不缺“体系化”，或者说，这些学科天然地带着“体系化”基因。然而，为什么在写作课程中，“体系化”却成为了大问题，成为许多语文人梦寐以求的“终极目标”，以至于百年来多少语文人将之视为“写作科学化”的重要标志？为此笔者猜想：是否正由于写作学科天然地缺少“体系化”，才导致百年来无数语文人苦苦追求“体系化”？ 第三个追问是：写作课程需要一个严密的知识体系吗？ 以往，人们认为写作教学效率低下是由于没有组织严密的写作课程体系，但是，如今已经出现了为数不少的若干“写作体系”，但我们发现写作教学现状依然不容乐观。于是，不少研究者延续“体系化”的思路认定：这是因为我们的写作课程体系还没有达成真正的体系。其实，不妨换一个思路思考：百年来无数学人殚精竭虑谋求“写作课程体系”而始终无法寻求到理想的“体系”，也许恰恰是由于写作课程其是并不需要一个逻辑严密的体系。 《微型化写作教学研究》一书是语文特级教师邓彤针对1904年语文独立设科以来写作教学不尽如人意的现状而著述的。在本书中，作者构建了一种微型化写作范式，这一范式改变了过去写作教学追求建构宏大体系的取向，不再基于写作学科逻辑确立教学目标，而是基于学生的写作学习需求来确定目标，并依据具体目标开发相应的写作教学内容，设置有效的学习支架，在较短的时间内提升学生的写作水平。本书具有现实针对性，富有理论探讨价值和实践应用价值，可以厘清长期存在于写作教学领域的模糊观念，为写作教学开辟了一条新的路径。