让幼儿都爱听你说--幼儿教师说话的艺术(第2版)

作者简介

卡罗尔·哥哈特·穆尼（Carol Garhart Mooney） 从事幼儿教育工作40余年，曾担任美国新罕布什尔州幼儿教育协会主席。现任美国新罕布什尔州Belknap-Merrimack“开端计划”的负责人，同时也是终身学习学院的幼儿教育讲师。著有《幼教指南：五位世界教育大师的幼儿教育观》（Theories of Childhood: An　Introduction　to　Dewey,　Montessori, Erikson, Piaget,　and　Vygotsky）、《六位大师论幼儿的依恋》（Theories　of　Attachment:　An Introduction to　Bowlby,　Ainsworth,　Gerber,　Brazelton, Kennell,　and　Klaus）等作品。

内容简介

阅读本书的经历，将是一次学习以适合儿童年龄水平的方式与他们对话的训练过程，它给了你走进儿童内心世界、与儿童建立联系的钥匙，指引你站在儿童的角度，“三思而后言”。 通过采用一系列经得起检验的、有针对性的方法，你会掌握“如何说”“怎么倾听”等沟通技巧，*终实现与儿童对话，进而帮助他们成长为具备独立思考能力、探究能力的人。

书籍目录

译者序

前言

新的时代，新的需求

对版的简单介绍

第1章　教师的话语与儿童的学习

教师的不当话语

基本的指导原则

需要讨论的问题

第二章　提供指导与发出指令

发出具体的指令

语言与问题解决

提问

需要讨论的问题

第三章　纠正行为

接受权威

行为背后：四大因素

教师的话语与行为指导

使用清晰的语言

需要讨论的问题

第四章　培养技能和概念

回应教室里的交谈

教授基本技能

提出问题

需要讨论的问题

第五章　交谈、讨论和讲故事

创建交谈活动丰富的环境

在有意义的语境中运用话语

培养交谈技能

科技与交流

需要讨论的问题

参考文献

试读内容

尽管随着新科技的推广，成人之间的交流方式在近年来发生了巨大的变化，但儿童在交流方面的需求基本没有改变。我认为很多关键的原则依然不可忽视，其中有如下几条：

• 倾听儿童讲话。
• 花时间思考一下儿童真正想说的是什么。
• 思考儿童的头脑中在想什么。

考虑一下在群体交谈中，教师是否以适宜儿童发展的形式来处理教学内容之间的联系（例如，从蓝色的房子到蓝色的汽车，再到跑得快的汽车）。

吉姆·格林曼（Jim Greenman，1993：33）在他的经典论文《让环境激发幼儿的好奇心》（Just Wondering: Building Wonder into the Environment）中对此有精辟的论述。他向我们讲述了他亲眼所见的一则逸事。

一位母亲在与4岁儿子一起参观动物园的途中，主动对儿子进行了殷勤的指导：

“约翰尼，快看，火烈鸟！”妈妈喊道，“它们属于哪一类？”

“鸟。”约翰尼说。

“是什么颜色的？”

“粉色。”约翰尼说。

“一共有几只？”

“3只。”约翰尼说。

两只长颈鹿慢慢地进入了母子俩的视野。在尽心指导的妈妈开口之前，约翰尼就大声说：“长颈鹿，黄色，2只。”约翰尼接受了过度的指导。好奇源自幼儿的探索和发现，而不是我们“尽职尽责”的指导。

还要提醒大家注意，约翰尼的妈妈忽略了与幼儿交谈的一条基本指导原则：永远不要提问你已经知晓答案的问题。毫无疑问，约翰尼的妈妈知道她看到的是什么动物、它们是什么颜色的以及一共有几只，等等。

多数家长都没有上过早期教育的课程，不知道要避免对儿童提问已经知道答案的问题，而从事早期教育的教师接受过这种训练，但依然经常这么做！其实吉姆·格林曼等学者已经教给我们各种不同的提问方式。在这方面如果教师做法不当，错误的性质要比家长严重得多，因为家长们上过几堂产前辅导课之后，就得自己摸索着为人父母了。对于家长们来说，犯这样的错误并不稀奇，毕竟他们在养育孩子的过程中得到的指点很少。

但作为早期教育专业的教师，我们应该避免这类失误。我们应该相互提醒，了解教育中易犯的错误，了解如何相互协助以及如何避免新教师犯类似的错误。21世纪已过去将近20年，我们在此重新审视这些问题时，需要考虑一些在本书发行版时基本没有涉及的社会学因素。正像学术研究经常滞后，无法满足真正需要成果的人一样，教师教育也同样显得步伐迟缓，常常跟不上时代的变化。

如果我们只关注为幼儿制订的学习计划而不能认真倾听他们讲话，不能顺应他们的话题，那么就会扼杀幼儿对学习的好奇心。这确实是一个挑战，因为我们知道，幼儿说话的时候总是以自我为中心。比如，当教师提问关于丛林动物的问题时，一名幼儿所做的回答可能会激发另一名幼儿去讨论他叔叔的汽车。在跟4岁的幼儿谈话时，这种情形时有发生，甚至同7岁的儿童谈话时也可能如此！

下面的谈话是我在一所幼儿园的教室里听到的。

这位教师正在与幼儿讨论野生动物，她问幼儿是否知道一些野生动物的名字。

胡安立即回答：“老虎。”

托德抢着说：“我叔叔的汽车名叫老虎。它是黄色的，跑得非常非常快。我婶婶说，我叔叔爱这辆车胜过爱她！”

这位教师迅速地做出非常典型的反应，说：“托德，我们今天讨论的是动物，不是汽车。”

有时教师必须完成一项课程内容，因此课堂进程必须推进下去，以便满足其他日程安排的要求。有时我们则可以顺着一个学生的思路走下去，将原先的课程内容暂时搁置。但是不管怎么处理，赞赏所有儿童对谈话的贡献，也是有必要的。即便是简短的几句赞赏，也表现出对儿童的尊重。

在丛林大讨论的后半部分，托德走神了。他坐立不安，四处张望，根本没有听讲。或许，他的心灵受到了伤害，同时他也很疑惑，不知道他的话为什么引发了这样无趣的回应。我想知道，如果教师简单地说一句“托德，你认为他为什么会给汽车起名叫老虎呢”，事情又会怎样发展。如果老师这样说，那么对于托德随后积极参与分享活动以及集体讨论，我不会感到意外。或许，有人会大声说：“老虎是黄色的。”或者“老虎身上有条纹——他的汽车有条纹吗？”我还可以想象得出，有人会说：“或许是因为它们都跑得很快。”幼儿本应该交谈、提问，然后得出结论；教师本应该进行联系，并且赞扬幼儿所做的努力。托德也会觉得做了贡献，而不是觉得自己做了错事，而且他都不确定自己错在哪里。

在下面的案例中，一位教师带领幼儿去树林里收集秋天的树叶。当幼儿发现一棵倒在地上的大树上爬满了蚂蚁时，他们感到非常惊讶。下面是孩子们的一些评论：

“哇——肯定有一百万只！”

“它们是在这棵树上出生的吗？”

“不！哥们儿，它们都是在树倒了以后爬上去的！”

“你是怎么知道的？”

“他说得对吗，老师？”

可惜，这位教师并没有设法解决蚂蚁是怎么到树上去的或者幼儿的猜测源自何处的问题，她只是说：“来吧，孩子们。我们到这里是来找树叶的！”我观察过太多这种回应方式，我本人做幼儿教师时也常常这样回应。甚至做过多年的教师指导，常告诉其他教师这种回应方式无法促进儿童思维的萌发，我也没有彻底避免发生这样的失误。教师都清楚自己在这种情形下的处境：园长要求家长会的会场要用树叶的泼彩装饰画进行装饰；周五就要交进度报告；我带孩子们出来要进行一场富有专业性的野外考察……有时我回过头来反思这类情形时会想，当时为什么不用橙色、黄色和红色颜料给孩子们的作品做衬边；为什么没有在展板上部钉几根带叶子的树枝，再用漂亮的字体写上“欢迎各位家长”。在多数情况下，只要工作做得专业、精彩，按时完成，园长一般不会注意到与初的安排有什么差别。那么我们完全可以依据萌发课程的理念和教师的直觉，转而去研究一下蚂蚁！

教师是否应放弃精心设计的教学计划而转向由幼儿的评论和问题引发的问题？当然不是。教师仍然是教学活动的主导。我们拥有幼儿想要的和需要的大量知识和信息，但是为了响应幼儿随时产生的兴趣和交谈，我们可以重新调整当前的计划。在上面的例子中，教师面临一个开发课程的精彩机遇，幼儿可以进行有价值的科学调查，从中学习知识，邀请家人参与，可以锻炼写作、绘画和歌唱（“小蚂蚁，排队走……”），还可以开展这样的研究：“我家中的蚂蚁和树林中的蚂蚁是类似的吗？”“世界上有多少种蚂蚁？”“有会飞的蚂蚁吗？”幼儿可以针对蚂蚁的数量和种类练习使用数据调查和图表。不能因为初的目标是去找布置家长会展板用的树叶，我们就忽略了在数学、词汇、自然、绘画及音乐等方面可以带来如此内容丰富的科学课程。

如果在我指导实习教师时，有教师带着类似的难题来问我，那么我会说：“哇……这是多棒的一次实施萌发课程的机遇。我觉得孩子们可能期待你改变寻找树叶的计划，不过你仍然得负责做好前厅的秋季主题欢迎展板。”有了课程的设计构想，也可以直截了当地提出来。如果教师向园长说明，她在带领孩子们去树林里收集树叶的过程中出现了一个萌发课程的重要机遇，孩子们对此十分感兴趣，她决定追随孩子们的兴趣来实施这个萌发课程，我相信园长会觉得“哇，很棒”并欣然接受教师所做的其他形式的精彩的家长会展板。