维多利亚儿童文学中的进化与想象

作者简介

杰茜卡·斯特拉利（Jessica Straley），美国犹他大学英语助理教授。在《维多利亚研究》和《19世纪文学》期刊上发表了多篇有关进化论、活体解剖以及维多利亚文学的文章，并为安娜·玛丽亚·琼斯和丽贝卡·N.米切尔主编的《从维多利亚人开始：维多利亚和新维多利亚时代图形文本的覆画》一书撰写了一章的内容。

内容简介

引言 儿童是怎样失去尾巴的 “走吧，孩子们，”老水獭摆出一副嫌恶的样子，说道，“说到底，那东西并不值得吃。那只不过是一只讨厌的水蜥，谁也不愿意吃他，连池塘里的那些下等的狗鱼也不要吃的。” “我不是水蜥！”汤姆说，“水蜥有尾巴。” “你就是水蜥，”老水獭非常肯定地说，“我从你的两只手就看得出来，我知道你有尾巴。” “我告诉你，我没有，”汤姆说，“瞧！”他把漂亮的小身体转了一个圈儿；当然，他并没有比你多长条尾巴。 在查尔斯·达尔文的《物种起源》（1859）把以自然选择为基础的进化论带给英国读者仅仅三年后，查尔斯·金斯利就把它变成了一个儿童故事。在《水孩子：献给一个陆地孩子的童话》（1862—1863年间连载）中，一个名为汤姆的扫烟囱的孤儿落入了河中，突然变成了像水蜥一样的“水孩子”。从这个新的动物化的起点开始，他必须重新进化回一个人类男孩，但汤姆新的身体究竟怎么长得像动物却含糊不清。故事的叙述者告诉我们，汤姆现在有“3.879 02英寸长，和小水蜥一样，咽喉的腮腺部位长着一圈外鳃（我希望你们能够理解这些专业术语的含义）”。虽然汤姆具有水蜥的解剖学特征，并且无法确定自己可能是其他什么物种，但他拒绝接受老水獭认为他有尾巴这种说法。叙述者表示同意，说道：“当然，他并没有比你多长条尾巴。”然而，这种表述并没有解决问题，只是把汤姆是否有尾巴的问题转变成了对于隐含的儿童读者是否有尾巴的询问。进化论没有提供明确的答案。18世纪苏格兰法官、哲学家蒙博多勋爵有一个著名的观点，他确信所有人出生时都长着尾巴，出生后助产士、医生和护士合谋把尾巴剪掉了。没有这么戏剧性的是，达尔文在《人类的由来及性选择》（1871）中证实，人类的尾骨，“虽然已经没有作为尾巴的功能，却明显地代表着其他脊椎动物的这一部分”。《水孩子》的插图作者们也没有达成共识。在1915年版的《水孩子》中，W. 希思·罗宾逊提供了两种可能：在扉页上，解剖学上看是人类的汤姆骑在一条长着尾巴的鱼上［图1］，但在随后的目录页上，他又被描绘成一个人鱼宝宝，长着背鳍，双手有蹼，还有一条尾巴［图2］。因此，在维多利亚时代的进化论和儿童研究的交叉点上，《水孩子》强调了一个奇怪却又极其关键的问题：儿童在何种程度上算是动物？ 图1 查尔斯·金斯利的《水孩子》，1863年，W. 希思·罗宾逊绘制插图（马萨诸塞州波士顿和纽约：霍顿·米夫林，1915年），扉页 图2 查尔斯·金斯利的《水孩子》，1863年，W. 希思·罗宾逊绘制插图（马萨诸塞州波士顿和纽约：霍顿·米夫林，1915年），目录页 维多利亚时代的人并没有创造儿童比成人更接近自然的概念。西塞罗把动物和儿童称为自然之镜（specula naturae）。再近些时候，让—雅克·卢梭把儿童和原始联系了起来。但是，在进化思想介入大众想象后，童年具有兽性的观念决定了对待、照顾和教育儿童的方式。在英格兰和美国，儿童保护者借鉴了动物保护协会的法律和道德观点。例如，1885年，国会议员塞缪尔·史密斯仿效其在皇家防止虐待动物协会（RSPCA）会议上的所见所闻，创立了利物浦防止虐待儿童协会。到19世纪的最后十年，动物儿童已成为儿科学和儿童心理学研究的主要内容。内科医生路易斯·罗宾逊在《育儿室里的达尔文主义》（1891）中指出，婴儿强有力的抓握、手臂发达的肌肉以及较短的下肢表明“他与动物园里出了名的黑猩猩‘萨莉’那张著名的照片惊人地相似”。在《婴儿与猴子》（1894）中，S. S. 巴克曼认为，“尾巴的消失仍旧在儿童的身体上留下了疤痕”，这一疤痕将婴儿与某一特定纲的灵长目动物联系了起来。儿童心理学家米利森特·希恩在《婴儿传记》（1900）中指出“婴儿与猴子之间以及男孩与野蛮部落之间非同寻常的相似性”和解剖学一样有助于解释行为。同样，詹姆斯·萨利的《童年研究》（1896）以开创性的观点开篇：对婴儿来说，“生命是外向的、可见的，构成了自然景象的一部分；理性和意志，作为人类拥有的高贵特权，依稀难辨；感觉、欲望、本能，这些动物功能似乎概括了人类生命的第一年”。从《物种起源》的出版到20世纪初，婴儿与猴子、儿童与动物、男孩与野蛮人之间的联系不再仅仅是一种隐喻的表达，而变成了一个形态学上的“事实”，在心理、道德、教学法和文学层面产生了重要的影响。 路易斯·罗宾逊、巴克曼、希恩和萨利关于婴儿和儿童生命的观点都基于对“重演论”的推断。“重演论”是对进化论的一种推论，认为在妊娠期，人类胚胎经历了从变形虫到人类的所有低等动物的阶段，重演了物种进化的过程。维多利亚时代的大多数进化论者都不同程度地持有这一关于胚胎发育的观点。在《笔记本B》（1837—1838）中，达尔文坚持认为“在子宫中模仿进行的每一步机体组织不断发育”，都是在重复“形成那一物种的全过程”。到了《物种起源》，达尔文或许不再赞同个体与物种间字面上的对等（虽然不赞同到何种程度有争议），但其饰变理论把胚胎重演视为了基本证据之一。《人类的由来》中包含了狗和人的胚胎图，用以展示二者之间高度的相似性；顺带一提，二者均有显而易见的尾巴［图3］。赫伯特·斯宾塞首先运用了原指个体生长的“进化”一词来描述物种的集体适应性。1852年，他提出，个体发育表明系统发育的转变是可能的。罗伯特·钱伯斯的畅销书《自然创造史的遗迹》（1844）对于维多利亚时代的进化观念同样至关重要。书中采用了重演论来表明，即使没有特殊的创造，人类在自然界中仍旧占据了至高无上的地位：如果人类从整个动物界中崛起并到达顶峰，“那么，从动物学的角度来看，不考虑神学赋予他的显著特征，人类就是动物界所有类型中的典型，是这个地球上动物自然真正的、明确无误的首领”。 图3 查尔斯·达尔文的《人类的由来及性选择》（伦敦：J. 默里，1871年），第15页 重演论的科学重要性和大众吸引力再高估也不为过。在《个体发育与系统发育》（1977）中，斯蒂芬·杰伊·古尔德认为，重演论“为19世纪后半叶的进化论者的军火库提供了首屈一指的武器”。吉莲·比尔在其里程碑式的著作《达尔文的情节：达尔文、乔治·艾略特和19世纪小说中的进化叙事》（1983）中主张：“把个体发生（个体发育）和系统发生（物种发育）两者的区别加以模糊并仅用‘进化’这一术语来表达，这被证明是随后数百年文学发展中最富有成果的意义扰动之一。”随后的进化思想史—多夫·奥斯波瓦特的《达尔文理论的发展：自然史、自然神学和自然选择，1838—1859》（1981）、彼得·J. 鲍勒的《进化思想史》（1983）、阿德里安·德斯蒙德的《原型与祖先：维多利亚时代伦敦古生物学，1850—1875》（1982）和《进化的政治：激进伦敦的形态学、医学和改革》（1989）以及罗伯特·J. 理查兹的《进化的意义：达尔文理论的形态学建构和思想重构》（1992）—继续肯定了重演论在19世纪生物学中的中心地位。因为个体与物种之间的类比有望解决达尔文理论中最为不利的混乱和缺陷，所以，重演论在某种程度上对维多利亚时代的人产生了吸引力。例如，在《物种起源》中，由于缺少从动物过渡到人类的中间的化石形态，掩盖了人类进化的证据，达尔文为此致歉。但是，如果个体发育重演了系统发育，那么，胚胎则弥补了这些令人惋惜的缺失。“系统发育［记录］是一本破旧的书，”希恩写道，“许多地方已残缺不全，常常难以辨认”，缺少“最有趣的章节”，但是，“每当一个婴儿从孕育、出生到长大成人，就是一次从头至尾的整个历史全新副本的书写”。也许，重演论的最大魅力不是其科学利用价值，而是其优雅的缓和效果。达尔文主义把人类描绘成随机自然过程中的偶然，但是，正如钱伯斯的热情所证明的那样，重演论再次肯定了人类的卓越以及人类发展的目的论本质。 重演论减轻了我们对自己在有机宇宙中所处位置的一些担忧，但又引发了对童年发展的新的焦虑。尽管按照其严格的科学表述，这个“法则”只适用于胚胎，它却被迅速地推定为对儿童的描述。路易斯·罗宾逊认为“一个动物，在它不需要父母的照顾而独立之前，甚至可以超过这一界限，在它的身体结构和功能与成人相同之前，从严格意义上说，仍然是一个胚胎”。在《男孩问题：社会教育学研究》（1901）中，威廉·福布什牧师承认婴儿是胚胎之后的存在，但仍然主张个体经历物种历史各阶段的路径延伸至童年：“出生前的儿童经历了动物生命的每个阶段”，接着，“出生后，这个‘人类候选人’继续这种进化……通过重复他自己从野蛮到文明的种族生命史”。对儿童发育的这种推测产生了关于进化应用于个体生命的意义的新问题：个体对物种进化史的重演在出生时就完结了？还是说，会一直延续到儿童生命的头五年、十年或十五年？童年只是通往完全成人之路上的一站？是前人类的，甚至是兽性的过去状态的活遗迹？如果我们早期的祖先仅仅是通ngsroman）的统治地位—一种将国家和社会进步的叙事浓缩为个体男女故事的小说类型，因此，进化被赋予一种个体形式也就不足为奇了。重演论为19世纪提供了最宏大的成长小说。要使重演论抓住维多利亚时代的大众想象，或许并不需要非常坚实的生物学基础，但围绕其科学起源而产生的争议和冲突，正如我们在本书中所见，影响了它被其他文化领域采用的方式。本研究所讲述的故事便始于19世纪初重演论的发展及其对教学实践的影响。 虽然钱伯斯在19世纪中叶对重演论进行了目的论的转向，但第一批指出人类胚胎和“低等”动物之间存在相似性的进化论者，试图在不求助于神圣计划的情况下解释动物界。19世纪初，让—巴蒂斯特·拉马克的嬗变论对自然神学的神定世界发起了挑战。现在，自然世界似乎是生物体通过个体的力量进行的自我改变的结果，而不是上帝在创世时用祂万能的手塑造了每一个生物体。著名的、受人敬仰的解剖学家，后来的伦敦自然历史博物馆馆长理查德·欧文一直直言不讳地表达自己对拉马克进化论的厌恶，并贬低这种物体依靠“自我发展的能量”而不需要神的干预的方案。奇怪的是，正是拉马克主义者急于将上帝更为明确地从画面中抹去的做法，通过为个体发育与系统发育的类比铺平道路，给目的论带来了最伟大的回归。拉马克在自然历史博物馆的同事艾蒂安·若弗鲁瓦·圣提雷尔，试图证明乔治·居维叶提出的上帝间歇性地介入了进行中的创造这一观点有误。圣提雷尔反而专注于“方案统一性”，认为某一特定门的成员在解剖学上的相似性，例如，鸟的翅膀、海豚的鳍和人的手，意味着一种有限的设计，因此，（他希望）能说明没有设计师的存在。 不久，“方案统一性”的观点，一方面与胚胎学相结合，另一方面与发育顺序的推想相结合，用以巩固重演论。圣提雷尔的学生艾蒂安·塞雷斯从胚胎学的角度寻找看似不同的物种间的统一性证据。在19世纪二三十年代，他指出，虽然解剖学上的同源性随着生物体的成熟而被掩盖，但脊椎动物的胚胎彼此相似。他提出了一个著名的观点，即人类早期显示出可见的鳃，就如同经历了鱼的阶段。圣提雷尔的“方案统一性”与塞雷的胚胎形态顺序相结合，说明一个从低阶相似性开始，经历了不断推进的形态分化和多样化的发育过程。重演论的早期支持者认为，所有的脊椎动物都是从最简单的脊椎动物（软骨鱼）开始了胚胎发育，并有可能进化为最复杂的脊椎动物（人类），决定物种的是沿着这一序列妊娠终止的位置。根据塞雷斯在1860年的说法，“在某种程度上，整个动物界可以被理想化地当作一个动物，在其多样的生物体形成和变形的过程中，它的发育停顿在较早或较晚阶段”。重演论，在其早期的阐述中，试图用对生物多样性纯粹的物质性解释来取代神学。但是，人们理所当然地认为，这一进化过程（个体发育和系统发育）的终点就是人类。人类重复地球上所有生命的进化这一观点，令人欣慰地把我们再次确定为创造的终极目标：所有其他的动物都只是这“一种动物”的一部分。 尽管重演论最终甚至能把它的诋毁者都吸收了，个体与物种间刻板化的类比并非没有遭遇挑战。爱丁堡的比较解剖学和生理学讲师约翰·弗莱彻认为，虽然个体器官按照从简单到复杂的形态的线性序列发育，但整个胚胎从未完全类似于任何成体形态。他在19世纪30年代写道：“所有胚胎的形成，除了依照它自己的模式外，从不依照其他任何模式。”哥尼斯堡大学动物学和比较解剖学教授卡尔·恩斯特·冯·贝尔进行了最为全面的反驳。冯·贝尔否认发育中的胚胎与不太复杂的动物的成体形态之间存在任何的相似性，并引用无法复制任何生物体成体阶段的胚胎特殊性（例如对胎盘液的依赖）为证。换言之，胚胎始终是胚胎，有其自身特殊的适应能力，使其能够在胚胎环境中生存。根据冯·贝尔的观点，胚胎发育并不经历低等物种的成体形态，而是按次序从纯粹的胚芽相似性向决定物种的独特复杂性发展的分化过程。例如，人类胚胎起初是一种未分化的脊椎动物，然后是一般性的哺乳动物，接着是专门的灵长类动物，最后成为准确无误的独特的人类。1828 年，冯·贝尔提出：“整个身体越均质化［gleichm?ssiger］，其发育阶段就越低。如果神经和肌肉、血液和细胞物质［Zellstoff］急剧分化的话，我们就达到了一个更高的阶段。它们越不相同，这个动物发育程度就越高。”胚胎发育并不重复低等动物的形态，它经历了从一般到特殊，从同质到异质的过程。 这些反对意见是技术性的，虽然它们可能已经对胚胎学家产生了影响，但个体发育涵盖了整个动物界的观点很受欢迎，所以几乎没有受其压制。例如，钱伯斯熟知冯·贝尔对重演论的反驳，他声称自己读过威廉·卡彭特1839年发表的冯·贝尔著作摘要，他的《自然创造史的遗迹》就遵从了这位德国解剖学家的观点：“人们已经看到，在高等动物的繁殖过程中，新的生命体先后经历了类似鱼和爬行动物的阶段。但它不是与成体的鱼或成体的爬行动物相似，而是与胚胎发育过程中某个特定时刻的鱼和爬行动物相似。”然而，尽管承认了这一点，钱伯斯却立即提出了一种相反的重演论，主张怀孕的母亲可以自愿延长妊娠期，从而使她的后代可以在进化的阶梯上向上前进一节。虽然科学史学家们对达尔文思想中有多少是依赖于重演论的问题争论不休，但达尔文在他的《自传》（1892）中写道，撰写《物种起源》时，“使我感到满意的莫过于解释”同一纲生物体的胚胎相似性。达尔文对于将这一观点的全部荣誉都归于德国进化论者弗里茨·牟勒和恩斯特·海克尔表示失望，他说，他们“在这方面无疑做得比我更加充分，而且在某几点上也做得比我更加正确。”对耶拿大学的动物学和解剖学教授海克尔来说，他认为自己将重演假说编纂为“生物发生律”是证明达尔文主义的关键步骤。海克尔在《人类的进化：对人类个体发育和系统发育要点的通俗阐释》（1874）中主张 承认这一基本定律……取决于对进化史的透彻理解。这一定律简要表述为如下命题：胚胎史即是由来史的缩影，或者，换句话说，个体发育是对系统发育的重演……个体生物从卵细胞发展到完全发育状态所经历的一系列形态，是简短地、压缩地复制了该生物体的动物祖先（或其物种的祖先形态）从最早期的所谓生物创造直到现在所长期经历的一系列形态。 为了展现重演论的证据，海克尔绘制了脊椎动物的胚胎草图， 显示出它们之间显著的相似之处。虽然他在图上“夸大”了这些相似之处，但据爱德华·拉森最近的进化史所述，这些胚胎草图被“广泛重印”并“作为进化论的有力论据”。海克尔不仅坚称这种在形态学上的相似性，而且还利用它们来推定高等动物的祖先形态，以便构建谱系，从而填补化石记录的空白，尽管其中存在着大量的自由创造。但是，虽然他以匪夷所思的家谱图将胚胎阶段追溯到了进化时期，他还是给了我们这一理论正式的表述以及我们熟悉的措辞：“个体发育是系统发育的重演。”到了19世纪的最后三十多年，圣提雷尔的“方案统一性”日趋成熟，成为带有拉马克主义曲折变化的后达尔文主义叙事：每个生物体都经历了其祖先的低等阶段，在其生长结束时增加了一个额外的阶段，以同步推进个体和物种的发育。发育似乎是由规律驱动的、渐进的，对人类来说，是一种自我高大化。 钱伯斯的前达尔文主义进化宣言《自然创造史的遗迹》普及了个体与物种之间的类比，但重演论最为有效地进入文化领域还是当它被修正为：不仅是胚胎，更引人注目的是，出生后的孩子，也重复着人类的历史。把重演论运用到童年的主要人物不是别人，正是斯宾塞。他读过卡彭特撰写的冯·贝尔著作摘要，但卡彭特对重演论的反驳只是让斯宾塞又壮大了这一理论。他在《自传》（1904）中写道：“我偶然发现了冯·贝尔的方案，描述每一种动植物经历的发育过程—从同质到异质的转变。”他解释说，他在这一表述中看到了对生物体、物种、文明乃至太阳系普遍进程的描绘。斯宾塞在《进步的法则和原因》（1857）中说，“每一个胚胎，在其初级阶段，都由一种贯穿始终不变的物质组成”，并通过一系列“差异性的分化……构成成年动物或植物的组织和器官的复杂组合最终产生”。他总结道：“这是无可争议的定论，生物体的进步在于其从同质到异质的转变。”这里，他采用了冯·贝尔的观点，即发育是从一般性转向特殊性，但又增加了在自行发育的低等阶段有进化推进的观点。换句话说，低等生物体、低等心理状态和低等社会是简单的、无差别的，而它们的高级阶段则出现了分化的四肢和器官、心理能力、性别角色、阶级和劳动力。 在将冯·贝尔的分化论重新纳入它旨在反驳的重演论的三年内，斯宾塞撰写了极具影响力的教育哲学著作《教育论》。在书中，他主张科学必须统治基础课程，因为“儿童的身心发育遵照”经由物种的进化而传承的“一定规律”。就像每个生物体和社会系统一样，儿童从简单、统一开始，其心理能力只针对普遍的生存需要，但随着他们差异化地发展，其教育也应扩大范围。斯宾塞承认准拉马克主义的进步观念，他清楚地认识到，这种扩大须按照一个特定的顺序展开：“教育，”他写道，“必须适合心智演化的自然过程…… 能力的自然发展有一定次序。”儿童不是约翰·洛克的“白板”，可以随时在上面书写任何文本，也不是卢梭的纯朴的、天真无邪需被保护的孩子。相反，儿童随身携带着整个生物进化史的脚本，父母和教育者必须逐行遵照这个蕴含进化论思想的文本，以免自己妨碍了儿童的发展。《教育论》用如下的教育学格言总结了理解和维护这个不可违反的发展计划时的社会责任：“如果人类在掌握各种知识中有个次序的话，每个儿童就会倾向于照着同一次序去获得这些知识……这就是教育为什么应该在小范围内重复人类文化的根本理由。” 以个体对人类文化的重现为基础的教育学在斯宾塞和达尔文之前就已经存在。19世纪40年代，德国教育学教授图伊斯孔·齐勒尔把黑格尔的自我完善的世界精神模型应用于教育领域，并提出了一门基于洲宗教进步的“时代理论”课程：学生首先阅读希腊神话，然后是旧约传说和新约寓言，最终目的是要学习宗教改革故事。在英格兰，个体发展与人类历史之间的类比规定的并非学校课程，而是其社会结构。拉格比公学的改革派校长托马斯·阿诺德认为，在“人类的童年”，学生们仍然是异教徒。为了把他们塑造成基督徒，阿诺德将他们的社会发展分为旧约和新约两个阶段。对年轻的男孩，他扮演了一个冷冰冰的纪律执行者的角色，而在他们学业的最后一年里，他与学生们交朋友，宽恕他们的违规行为并教导仁慈的力量。遵循这一范式，托马斯·休斯创作了《汤姆·布朗的求学时代》（1857），以此向阿诺德致敬。他在书中将男孩们描述为“年轻的以实玛利人，他们的手反抗着每个人，每个人的手也反抗着他们”，直到“博士的庄严禁令”按照人类宗教发展的顺序，依次把律法和恩典作为礼物赠予了他们。齐勒尔的时代课程和阿诺德学校管理中的皈依文化似乎有先见之明地完成了斯宾塞的指示：“教育应该在小范围内重复人类文化。”但是，斯宾塞所倡导的理想的教育过程并不是重现特定的文明，诸种个性化的过去社会依次上升的等级制度，而是努力重建文明本身，即首先成为人类的前期过程。 对斯宾塞来说，科学的开化力量在于其方法论。对于是牢记科学事实还是运用科学方法才算科学教育的实质，在小学课堂实施科学教育的倡导者们一贯存在着分歧—而分歧并不清楚。事实上，对19世纪初科学教育学的大多数外行支持者来说，科学课的收获就是欣赏上帝的作品。这里的科学指的是自然神学，一门通过对自然的细致观察让学生认识神圣设计的哲学。因为直到19世纪60年代，学校系统主要由英国国教会掌控，所以这样的科学课程也理所当然地带有宗教性质。1848年的《教育杂志季刊》和《国内及殖民地学校社团记录》提供了一个例子，集中说明这类课程与自然事实有多么脱节：在向学生展示了银的提炼过程之后，老师在她的讲课中插说道：“我给你们上了这堂关于炼银的课，带领你们去了解耶稣基督为我们做的事。”斯宾塞拒绝这种公然将科学转化为神学的做法，提出了一种截然不同的世俗的科学教育，但他也很清楚，他并不打算让学生重演那种传授现代科学理论出现之前的早期错误概念（如太阳围绕地球旋转）的科学思想史。相反，当他把科学置于重演性课程的核心位置时，他给予了科学方法一种特权。在《教育论》中，他敦促“儿童自己进行研究，自己去推论。给他们讲的应该尽可能少，而引导他们去发现的应该尽可能多”。在斯宾塞的计划中，这些发现应该以观察、实验、演绎和试错为指导：同样的推理过程使我们的祖先得以进化。 尽管四分之一个世纪后，托马斯·H. 赫胥黎就大学课程中追求自然科学比文学艺术更有价值与马修·阿诺德展开了著名的辩论，斯宾塞首先而且更加尖锐地谴责了文学在小学课堂上的价值。由于原始人类无法依靠书籍来引导他了解自己、了解他周围的环境或他的生存手段，所以斯宾塞贬低书籍的价值，认为它们用阅读替代了自我激励式探究。在某种程度上，他是对科学课程的教授方式做出了回应：没有自然科学方面的资源或教师的培训，维多利亚早期的课堂依赖于课本。戴维·莱顿通过梳理英格兰科学教育史发现：“科学传播对印刷文字的依赖导致出现了一种颇具讽刺意味的情况，即利用观察和实验来获取知识，更多阅读到的而非实践到的。”然而，在斯宾塞的著作出版后的几十年里，学校的决策者与科学更为合拍，他们不仅把科学作为课程内容，而且还作为追求和发现该内容的独特方法。例如，《1881年修正法》规定，“科学科目的教学应主要通过实验和实例进行，自然地理课应通过［学生］观察自己周边的现象来进行”。 因为恰逢学校的转型期，斯宾塞提出的方案被热切地采纳了。将正规教育扩大到工人阶级学生的前景，使选择具有道德教化功能和可提高社会生产力的学校科目变得更为重要。1851年万国工业博览会之后，维多利亚时代的决策者敏锐地意识到科技进步对国家命运的重要性。《初等教育法》的主要辩护者和起草者、自由党议员威廉·福斯特在一次议会演讲中抱怨英格兰和威尔士糟糕的教育状况很快就会让“我们的劳动者……在世界竞争中被打败”。竞争这个词似乎来自达尔文主义，而他呼吁的紧迫性可以追溯到围绕万国工业博览会而发生的大众思想的转变。让暂时脱离市场和工厂的工人阶级学生作为生产劳动力重返劳动大军的想法，安抚了那些担心自己的孩子和下层阶级的孩子混在一起的中产阶级家长。与此同时，孩子有望成为技术娴熟的工匠和崭露头角的科学家，有助于说服工人阶级家长放弃原本可以从他们的孩子现在的工作中赚到的钱，以便日后获得更多的收入。在英国，直到20世纪20年代，真正的普及教育才成为现实。那时，科学、政治和教育的格局已经发生转变。但在19世纪中叶，义务教育大讨论和在小学课堂推进科学教育齐头并进，进化论及其伴随的各国在适者生存的游戏中互相较量的观念，为其推波助澜。 并不是每个人都像斯宾塞那样乐观，认为科学为儿童提供了成为完全合格的工人、公民和人类所必需的一切。在与赫胥黎就大学教育问题展开辩论的三十年前，马修·阿诺德正担任学校督学，并发表了基础教育状况的近年度报告。以这种官方身份，他倡导普及教育并支持公共课程，但前提是以文学为中心。他并未排除科学，提出了他称之为《自然知识》（Natur-Kunde）的课程。这是一门通用课程，为科学教育划定界限，限制专业性科学科目的增加。但对他来说，如果学校的目标是让学生“成人”（humanize，这个词他经常使用），那么，只有文学才能胜任这项工作。早在1852年，他就指出，“［文学方面的］培养将会让一些年轻人得到提升，使他们成人。他们现在虽已经积累了大量的原始信息，但完全缺乏教养”。在19世纪七八十年代，随着斯宾塞提出的改革建议开始生效，马修·阿诺德就更为恶意地批判科学，坚持认为“要解决的问题比许多自然科学界的朋友们想象的要复杂得多”。例如，谈到健康和卫生方面的基本教育时，他写道： 一个人要想拥有我们所期望的运用这些自然科学数据的能力，一般来说，他必须首先在某种程度上受到道德教化。为了使他受到道德教化，我认为，摒弃那些古老的媒介—文学、诗歌、宗教并不容易。所以，无论他们可能听到和看到的自然科学的呼唤是什么，不要引导我们的教师去设想文学修养不重要。对自然科学本身的有效利用，在很大程度上取决于文学对全人类产生的影响，政治经济学家称之为生活水平的提高。 马修·阿诺德的报告尽管没有直接提及进化论或斯宾塞的名字，却表明他正在研究日后用来对付赫胥黎的办法。进化论加剧了科学和文学之间的文化主导权之争（这一斗争持续至今），首先在基础教育领域，然后在儿童阅读问题上。斯宾塞和马修·阿诺德对教育政策施加了重要的影响。虽然科学和文学在课程中并存，但它们的支持者几十年来对于两者的相关性问题争辩不休。重演论对儿童的重构与推动大众教育的要求形成巧合，引发了关于文学阅读和科学实验的优点比较的文化危机，在这场文化危机中，儿童文学的黄金时代到来了。 儿童的由来 在论及进化论和重演论时，儿童文学正在玩味那些不祥地预示着它本身之无用性的理论。斯宾塞认为，因为儿童在重复物种的历史，他们需要做而不是读。所以，重演论造成了一个儿童文学最好避开的、看似无法解决的问题—亦即，是否这样一种问题从儿童文学诞生伊始就是其组成部分。但事实上，自己做和阅读权威著作之间的冲突是这一文学类别的界定性特征之一。儿童文学源自洛克和卢梭的理论，产生于一种极度怀疑文本性而支持无中介游戏的哲学理念。在《教育漫话》（1693）中，洛克认为，“读书、写字和学习，我承认它们都必不可少，但不是”儿童教育中的“主要任务”。根据洛克的“白板”理论，对现实世界物体的感官体验是思想构建的基石，而阅读只能提供衍生的事实，扰乱了理性技能的自然发展。卢梭对书籍的控诉则更为严厉。在《爱弥儿》（1762）中，他恶意宣称“阅读是童年的诅咒”，用不是儿童自己独立获得的、因此也并不真正理解的信息玷污了他们的心灵。除了《圣经》和《伊索寓言》外，洛克谴责一切儿童读物。卢梭猛烈抨击了寓言家，认为他们只比说谎者略好一点，也只推荐了丹尼尔·笛福的《鲁滨逊漂流记》（1719），因为它似乎忠实地刻画了自然的、非文本的经历。虽然洛克和卢梭都嘲笑儿童读物，但正是他们开启了儿童文学的创作。这一文学类别，对于给予儿童何种经验，自身也充满着令人痛苦的矛盾。 在洛克和卢梭的影响下，18世纪大量涌现的儿童文学作品都试图看起来尽可能不像文学，而是追求对原始感觉的模仿。艾伦·理查森的《文学、教育和浪漫主义：作为社会实践的阅读，1780—1832》（1994）引用了理查德·埃奇沃思为玛丽亚·埃奇沃思的《早期课程》（1814）所作的，以讨论这种奇怪的反文本的儿童文本现象。理查德·埃奇沃思建议家长们，所有优秀的儿童书籍“都应当引入行动—行动！行动！”儿童作家用行动而不是描写来填充文本，同样，采用对话来模仿真实的谈话。文本的目的，似乎是要消除小说和生活之间的界限。萨拉·特里默的《自然知识入门和〈圣经〉阅读》（1780）中的母亲叙述者问她的儿子：“这不是一个迷人的地方吗？你知道这里叫作草地。看看草儿有多绿，还有这么多漂亮的花儿！到处跑跑，试试你能找到多少种不同的草儿，因为现在它们长得很茂盛。一，二，三：我宣布，你找到了八种！”对场景的熟悉（英国草地）、叙述者使用的祈使动词（“看”“跑”“试试……找到”）和对可能有形的物体的计数（“一，二，三”）消除了行动和阅读之间的差别，并试图将文本呈现为对无中介的身体体验的邀请。其他作家则采用了相反的策略。他们不是将文本去文本化，而是认为一切都是文本，尤其是读者自己的心灵。理查森指出，一些19世纪初的书籍，鼓励“儿童在话语世界中占有一席之地”，方是“将阅读行为主题化，训练儿童通过对自己的书写参与到自己的文本化中；向儿童灌输自己可读性的意识，自己就是文本，供父母细读，（最终）交呈万能的上帝之眼”。因此，通过逻辑扭曲，洛克的儿童心灵“白板”理论转化成为一种教育学，在其中，阅读可以代替经验，因为心理状态本身就是文本性的。 关注儿童文学中持久的浪漫主义色彩的学者很少讨论这种一直持续到19世纪的文本性焦虑。乔治·博厄斯在《童年崇拜》（1966）中主张，维多利亚时代的文学儿童“相对于所有的艺术和科学来说，是纯真无辜的，并未遭受文明诡计的糟蹋”。自此之后，学者们几乎普遍接受了黄金时代的儿童文学（按照汉弗莱·卡彭特的观点）“与浪漫主义运动紧密相连”；引用詹姆斯·麦加夫兰的话说，“从根本上受到了浪漫主义童年观念的影响”。最具野心的儿童文学研究指责该文学类别用浪漫主义来回避关于儿童与文本性的关系问题。杰奎琳·罗斯对后世产生巨大影响的著作《彼得·潘的例子：或，儿童小说的不可能性》（1984）认为，儿童文学是“不可能的”，“不是因为它不能被写出来（那是胡说），而是因为它依赖于一种它几乎不敢言说的不可能性上。这就是成人和儿童之间不可能的关系”。在罗斯看来，儿童文学在成人和儿童之间筑起了一道不可逾越的鸿沟（以至于后者需要他们自己的文学），但随后儿童文学的成人作者逾越了它所宣称的这道鸿沟，与儿童读者进行对话。因为成人无法与儿童对话，所以作者构建了一个幻想的儿童（几乎总是具有社会性之前和性发育之前的纯真的浪漫主义理想），代表着他永远无法企及的儿童。那么，儿童文学并不是和任何真正的儿童对话，只是和成人的欲望对话。罗斯的说法被认为有助于使儿童文学成为一个严肃的批评主题，但是她对行动的成人与被动的儿童之间存在不平等关系的坚持忽略了其他的文本不一致性，例如该文学类别自相矛盾的要求：要求儿童既做又读。 有迹象表明，儿童文学研究正在偏离这个被动读者的模式。玛拉·古巴颇具思想深度的著作《狡猾的逃避者：重构儿童文学的黄金时代》（2009）认为，“这些［黄金时代的］作家并不宣扬年轻人是原始的天真的人，而是通常将书内外的儿童刻画成一个有文化的、受过教育的对象，对文明世界的价值观、习俗和制品了如指掌”。古巴通过吸引大家注意维多利亚时代的文本中大量出现的那些机智的、生存能力强的、能说会道的儿童，巧妙地削弱了从洛克和卢梭那里继承的、受到罗斯启发并被许多评论家接受的模式。更重要的是，她向我们展示了这些文本把阅读变成了一个积极的、阐释性的过程，在这一过程中，儿童角色操纵、重组并挑战了成人给予他们的叙事。和古巴一样，笔者将会着重分析儿童读者所扮演的更为积极的角色。但古巴将她考察的“有文化的、受过教育的对象”与“认为和文明社会的联系必然令人窒息的自然之子范式”进行了并置，而笔者与其说对后一范畴不予理会，毋宁说是打破了这一范畴。19世纪下半叶和20世纪初，“自然之子”不再是浪漫的、天真无邪的少女。他不是像华兹华斯笔下那样“身披祥云”，他身后拖着的是我们野蛮的、兽性的史前遗迹。根据界定他的科学家的说法，因为这个重演中的“自然之子”需要一个看似与文本相反的发育轨迹，所以他在儿童读物内外的出现变得令人烦扰不堪。 对19世纪和20世纪初儿童读物中的进化论进行批判性探索，笔者并不是第一人，但笔者首次提出，这些书中的进化论实际上可能是写给儿童的。认为维多利亚时代的儿童是浪漫主义“自然之子”的呼应—在此，儿童和自然都是博学的成人文化的天真无邪的替代者—这种设想在学术研究中表现出如此强大的弹性，以至于儿童文学中的任何科学内容都被认为是写给成人读者，而非儿童读者的。在罗斯《彼得·潘的例子》（1984）出版的前一年，U. C. 克内普费尔马赫认为，维多利亚时代的儿童文学构成了这一文学类别的美学巅峰，因为它同时针对两类不同的受众：儿童和成人。他在《儿童与成人的平衡：维多利亚时代儿童幻想故事研究》（1983）中写道：“那些自我分裂的维多利亚时代人发现自己‘徘徊在两个世界之间’，在进步与怀旧之间经历着雅努斯似的分裂，是他们创造了名副其实的‘儿童书籍的黄金时代’。这并非巧合。”后来的文学评论家似乎采用了克内普费尔马赫的这种儿童与成人读者之间的“雅努斯似的分裂”，以及罗斯的儿童读者的不可能性的观点。结果是，儿童文学批评总体上回避了儿童读者与文本的关系问题。这一点在目前关于儿童文学与进化论的研究中体现得最为明显，一部分原因是达尔文主义似乎超出了儿童的理解范围，另一部分原因是文学研究领域纵容了这种做法。例如，艾伦·劳赫的《有用的知识：维多利亚时代人、道德，和智力发展》（2001）、苔丝·科斯莱特的《英国儿童小说中会说话的动物，1786—1914》（2006）和卡罗琳·森普特的《维多利亚时代的出版业和童话》（2008），都令人钦佩地探讨了维多利亚时代儿童读物中的进化内容，但他们通常把这类文学作品中对当代科学的提及和暗指理解为越过孩子的肩膀，向父母的阅读会心地眨了眨眼。 虽然现代评论家声称儿童被排除在进化话语之外，但清楚的是，维多利亚时代的作家和出版商正在围绕重演论组织儿童文学这一文学类别。19世纪下半叶，伊索寓言的各种新版本占满了出版商的出版目录，有些还特别把它们的相关性归因于进化论。例如，约瑟夫·雅各布的《伊索寓言》（1889）的序言就承认，古代故事“太过简单，与我们复杂文明中的事实不相符”，但是对“经历着……祖先文化不同阶段”的儿童来说，它们就是恰当的。童话故事也获得了新的价值，正如森普特所认识的那样，因为它们被视为“人类最早的精神冲动的记录”，所以，与儿童的成长相一致。维多利亚时代的民俗学家和人类学家安德鲁·朗格将他的12本书计划—从《蓝色童话》（1889）开始，以《紫丁香色童话》（1910）结束—描述为对与儿童的古老品性相一致的史前文化的复原。在《紫罗兰色童话》（1901）的序言中，他写道：“［年轻读者］的品味与几千年前他们那些赤身裸体的祖先一样。”获得重演性重构的不仅仅是这些口头传统。在美国，颇受欢迎的儿童出版商D. 阿普尔顿再版了家庭阅读系列丛书中的一些儿童文本，并在序言中称赞了达尔文、斯宾塞和美国进化心理学家G. 斯坦利·霍尔的著作。由美国教育委员W. T. 哈里斯撰写的前言不仅肯定了“所有自然都因进化规律的发现而统一”，而且他还断言儿童文学最能认识到这个事实。阿普尔顿系列中的《雾都孤儿》（1897）指导读者从“生存斗争”的层面来分析奥利弗生命最初的阶段，因为那是所有生命的第一个阶段。 究竟期望年轻读者学到什么样的（关于物种或是他们自己的） 进化知识，这在很大程度上都没有得到分析，部分原因是学术界一致认为，黄金时代通过回避教育问题并强调读者的愉悦感而将自己与这一文学类别先前的迭代区分开来。本书对这一设想，即维多利亚和爱德华时代的文学挣脱了像教育和科学这样的社会问题的枷锁，提出了质疑。笔者对该时期这一文学类别的分析驳斥了“黄金时代”一词所暗示的纯洁、天真以及近乎神圣的内涵。相反，本书所探讨的儿童文本在前人类、前道德、前理性，特别是前学识的儿童应该读什么或甚至如何读这一问题上不断挣扎。由此，它们加深了处于儿童文学核心地位的读和做之间的裂痕。本书认为，从达尔文的《物种起源》出版前到第一次世界大战这一时期创作的许多最著名的、经典的儿童作品，不仅将兽性儿童的形象融入它们的情节和修辞中，而且它们敏锐地认识到，重演论对文学的嘲弄需要文学做出回应。因此，正当后达尔文主义儿童读物作家在已经陷入文本性与现实世界经验问题的体裁中进行创作时，他们面临了新的挑战。与前辈们不同，这些作家创作故事的目的不是要印刻洛克的白板，或是庇护卢梭纯洁的天真。相反，他们试图使读者人性化：首先，使读者认识到自己最初那古怪的无人性；其次，阐明文学如何能成为给儿童提供智力、道德、情感和审美进化的主要模式。 本研究主要关注那些包纳重演论，但同时又拒绝变得更加科学化的，面向年轻读者的作品。为此，笔者不会去考察为了课堂使用之需的自然历史或科学读本，也不会探讨19世纪许多把自己介绍为关于自然事实和过程的“百科全书”、“谈话”、“实践观察”或“入门”的文本。取而代之的是，笔者的分析转向了富于幻想的儿童读物，它们通过邀请读者与其最不现实的、荒诞的和本质上修辞的要素进行互动来突显其文学性。维多利亚和爱德华时代的儿童文学以其使用不切实际的游戏、神奇的变形、奇幻的冒险和突然进入荒诞状态而闻名，对大多数研究该领域的学者来说，这标志着该文学类别放弃了任何教育的目的。虽然这些文本摒弃了之前的儿童文学中许多熟悉的说教行为和道德议题，但出于上文提及的原因，笔者认为这文本仍旧推进了关于文学在我们进化过程中的特殊作用的教育。它们没有在纯文学中勾勒出一种教育，根据马修·阿诺德的观点，来教会儿童“世界上最好的思想和语言”。回想起斯宾塞的隐喻，这样的教育忽视了文化的根和茎，只把花朵给了儿童。然而，它们的确证明了，通过文学阅读获得并提升的技能正是那些使我们人性化的技能；它们对于文学性的强调表明，这种教育恰恰是在其他任何地方都无法得到的。 本书考察了对于儿童的科学、教育和文学建构，汇集了在儿童的起源、本性、能力、发展、教育和目标方面，交织纠缠的、广泛的跨学科对话。本书拓宽了当前就19世纪除达尔文之外的进化论以及除小说受众之外的文学接受所展开的讨论的语境。在谈及进化时，为了拓展我们对科学理论和让外行读者了解关于进化论的对话，本研究结合了最近的学术研究成果，如詹姆斯·A. 西科德的《维多利亚时代的轰动：〈自然创造史的遗迹〉卓越的出版、接受和隐秘作者》（2000），杰弗里·坎托、高恩·道森、格雷姆·古德、理查德·诺克斯、萨莉·沙特尔沃思以及乔纳森·R. 托珀姆的合集《19世纪期刊中的科学：自然杂志的阅读》（2004），艾琳·法伊夫和伯纳德·莱特曼编辑的《市场中的科学：19世纪地点和经历》（2007），以及莱特曼和贝内特·宗的跨学科选集《进化与维多利亚文化》（2014）。肯尼思·B. 基德的《造就美国男孩：男孩学与野性故事》（2004）和达娜·塞德勒的《返祖趋势：美国现代性中的科学文化》（2008）展示了进化论的影响。基德的著作则展示了重演论对20世纪初的美国文学的影响。沙特尔沃思的《儿童的心智：文学、科学和医学中的儿童发展，1840—1910》（2010）十分精彩地阐述了维多利亚时代试图在医学和心理学上界定童年的性和精神错乱时，如何尤其用到了进化论和重演论。笔者延伸了她关于19世纪中叶对维多利亚时代教育制度之恐惧的讨论—以《水孩子》和查尔斯·狄更斯的《董贝父子》（1848）这两个文本为例。这些出色的批判性作品进入了跨学科领域，在该领域中，重演论对19世纪和20世纪初的儿童进行了重新的定义。然而，《维多利亚时代儿童文学中的进化与想象》的独特之处在于，本书着重探讨的是，重演论如何改变了儿童文学中的儿童，不仅是该文学类别中的人物，而且还有其隐含的读者以及为了适合这个前人类读者而创造的形式上的特征。 除了开辟一个进化思想可以自由驰骋的新语境，本书还考察了进化论中对童年动物性的论断如何促使儿童作家宣传文学作为儿童走向人类的主要途径。在此，不仅笔者的研究视野超出了达尔文和小说，而且对于19世纪科学与文学之关系的批判性论断，笔者也提出了质疑。达尔文主义文学研究的先驱比尔和乔治·莱文，强调了维多利亚时代相关从业者跨学科的交叉、重叠和共同的修辞。在由比尔和莱文确立的传统中，莱特曼和索恩近期出版的《进化与维多利亚文化》重申了跨学科的潮流使19世纪的科学理论能够在文学、摄影、电影、艺术、戏剧、音乐、建筑和舞蹈的不同领域内及之间顺畅地流动。这本选集的前言写道：“在沉浸于进化思想的维多利亚文化里，科学文化和人文文化是互补的，而不是对立的。”然而，尽管当时自然科学与人文学科之间的交流可能比今天更好，它们可能还没有和谐到像比尔和莱文，现在是莱特曼和索恩的“同一文化”模式的程度。正如本书也会做的那样，其他学者正在对这种各学科间关系融洽的观点施加压力。例如，道森的《达尔文、文学和维多利亚体面观》（2007）展现了在试图使达尔文主义合法化或声名狼藉的过程中，科学与文学之间的联系如何“出于各种战略原因，被定期地利用和操纵”。同样，在《道德权威、科学家和维多利亚小说》（2013）中，安妮·德威特认为，19世纪的小说没有将科学视为一种同伴话语，而是“试图界定科学的范围，将其关注的内容定义为不同于—并且次于小说关注的内容”。在道森和德威特看来，科学和文学对彼此的影响是相互渗透的，但同时它们又在努力划定彼此的边界。 虽然笔者的研究探讨了儿童文学采用儿童发展相关科学概念的方式，这些科学概念自身就是在19世纪进化论和成长小说这样的叙事形式的共同作用下形成的，但本书研究的重点是自然科学与人文学科的教育主导权之争。这里考察的跨学科碰撞不仅仅是由现在向艺术实验开放的创新理论或受小说语境操纵的新修辞组成的。相反，维多利亚中期学校系统面临的新压力给教育工作者和政治家们带来了一个实际的难题，并引发了在儿童必须学什么以及如何学这两个关键问题上各学科争夺话语权的冲突。对德威特来说，小说是挑战自然科学日益增长的文化权威最合适的文学媒介，因为，她说道，“道德修养以及更广泛的道德问题被小说视为其专业领域”。小说很可能是成人道德教育的主要途径，但儿童文学主导着更易受影响的一部分人口的道德和智力教育。在进化论介入公众教育意识和关于教育的政治辩论后，儿童作家必然面临着这样的威胁，即科学实验可以取代儿童书籍成为知识的传播者和人类基本经验的复制者。在本书所考察的1850年至1915年这段时期内，儿童文学令人着迷而又充满矛盾地使科学适应自己，又使自己适应科学，同时它也作为儿童的第一位且最重要的老师与科学展开了竞争。 《维多利亚儿童文学中的进化与想象》重塑了儿童文学的黄金时代，它不是浪漫主义简单的衰退，而是对动物性儿童重演人类进化过程的科学建构的回应。这些文学作品不是黄金时代（神话中堕落前的原始完美时期）的产物。我们可以这么说，就像金斯利笔下的汤姆，回归到自己的动物本源，这样就可以沿着一个更有成效的路线重新定向自己的成长。维多利亚和爱德华时代的儿童文学回归到了问题的本源—读和做之间的冲突，以便为文学在人类进化和童年发展中开创出一个更加令人敬畏的角色。儿童文学的经典文本，将个体与物种间离奇的类比的多重含义和不可同化的逻辑混乱，转化为以新的方式去想象隐含的儿童读者以及为其进化而创造的新情节。本书将19世纪进化史的构建和与其形成互补的针对动物性儿童的文学创作结合起来，试图揭示成为人类的意义与文学在我们人性中扮演的角色之间的独特关系。维多利亚时代的儿童文本使文学体验成为人类进化的关键机制，能够教会儿童如何缩回他兽性的“尾巴”，转而进入一个更高级的、独特的人类世界，在这个世界里，充满了非凡的、启发性的和富有想象力的“故事”。 儿童是怎样失去尾巴的 个体发育重演系统发育的论断—尽管有望成为对普遍发育的一种包罗万象的叙述—事实上，是关于物种的过去和对未来的期许的一套支离破碎的、互相矛盾的假设。重演论的基础充其量只是一个隐喻性的类比，尽管它被固化成一个有点混乱、令人困惑的生物学命题，然后引入教育辩论和青少年运动中。本书论证了这些科学和文化的脉络如何通过那个时代的儿童文学交织在一起，以及这一文学类别如何将有别于启蒙主义和浪漫主义前辈的新的童年概念回馈于大众文化和教育话语。但更重要的是本书说明了，这一文学类别如何融入进化修辞和情节，远不及它所创造的新的文学风格和策略那么重要，因为它们既能吸引那尚未成人的读者，又能完成他（后来是她）的人性化。这些儿童经典作品的文本特征是其作者独特的使读者人性化的文学机制，以及对当时认为科学可以做得更好的观点做出的巧妙回应。本书各章节并不是个案研究，既不是要阐释一个连贯的科学理论（重演论并非如此），也不是要进行庞大的文学反证（这近乎异想天开）。它们之间互有联系，考察的是自19世纪50年代伊始（当时，对人类进化和普及教育的焦虑转变成对儿童的全新关注）到20世纪的第二个十年（当时，对衰落的大英帝国和即将到来的世界大战的担忧，重新唤起了国家和国际社会对儿童健康的关注）这段时间内，儿童发展、物种历史，以及文学在这两者间进行调解的方式如何被想象和重新想象。 本书分为两个部分。前三章讨论的作家—玛格丽特·加蒂、查尔斯·金斯利和刘易斯·卡罗尔—创作时，正值进化论吸引了大众注意力，并与关于文学还是科学能够提供更好的文明教育和道德教化这方面的教育辩论发生碰撞的时期。第一章，“儿童的自然观：玛格丽特·加蒂及其对自然神学的挑战”，通过对前达尔文主义文本的审视，开启了本书对后达尔文主义儿童文学的讨论。18世纪和19世纪初的儿童读物力求具有科学性，并要求儿童读者观察自然和开展实验。当科学指的是自然神学时，这种科学和文学的合二为一（或多或少地）发挥了作用。自然神学是一门哲学，把自然世界（以及理所当然地扩展到的社会世界）视为对上帝仁慈而不变的计划的反映。但加蒂预见到了进化论强调的随机、混乱和斗争，特别是如果它成为普及教育的内容时，可能会引发的纷扰。在《大自然寓言集》（1855—1871）中，她试图强化自然神学的文学传统，以抵制进化论的侵入。她的寓言表明，如果自然无法展现道德秩序，那么文学就不应该指引读者走向自然，而应该指向文学本身以及其自身可见的设计元素。 金斯利是第二章“两栖趋势：查尔斯·金斯利、赫伯特·斯宾塞和进化教育”的研究对象，他与加蒂一样关注神圣设计，但并不赞同她对社会和神学现状的期许。金斯利热切地接受了进化在政治和宗教上的潜力，并赞扬了科学教育对民主的推动。他欣然接受斯宾塞倡导的纯粹的科学教育学，并试图把《水孩子》打造成一本比早期的儿童文学更为有力地模仿经验教育的儿童读物。加蒂尽可能地削弱了儿童文学的“科学”属性，而金斯利最初则强调并拓展了它们。然而，金斯利虽然认为科学实验可以证实基督教的道德准则，他也认为，要相信上帝，必须首先学会相信经验感官无法感知的现象。由此产生的童话故事表明，是文学，而非科学，让我们得以进入这个超越了可见自然的领域。所以，虽然《水孩子》起初是一种斯宾塞教育方案的文学呈现，但金斯利最终还是在他的童话故事里采用了无厘头和幻想这样的反现实主义模式，因为这些文学要素本身就能完成儿童到成为完全的基督人的进化。对金斯利来说，无厘头和幻想变成了特殊的说教工具，使儿童摆脱了科学唯物主义，开始想象那些不可见或不可测的一切。 《水孩子》出版一年后，卡罗尔的《爱丽丝漫游奇境记》也采用了无厘头，尽管其目的并非是为了影响读者宗教信仰的改变。第三章“一般性变异：刘易斯·卡罗尔、科学无厘头与文学戏仿”主张，卡罗尔既担心进化会破坏人类的稳定，又怀疑宗教拨乱反正的能力。相反，他为儿童读者提供了语言游戏和语言练习：这一关注使《爱丽丝漫游奇境记》和马修·阿诺德对文学教育的推崇结成了联盟，与《水孩子》最初和斯宾塞的科学教育学之间的联盟形成了对比。然而，阿诺德倡导学生要将伟大的作品熟记于心，卡罗尔却称赞了他笔下的女主人公对儿童文学中备受尊崇的文本和传统进行戏仿的能力，把读者的注意力吸引到文学形式如何在新的、变异的形式中被同时改变和保存这一问题上。在《爱丽丝漫游奇境记》中，卡罗尔阐释了尤其是通过戏仿，以有意的改变而非随机变化、以人为控制而非失控的混乱为模式，来学习去操控文学。《爱丽丝漫游奇境记》中的戏仿颠覆了（与斯宾塞自发实验相对的）阿诺德记忆背诵教学方案，但它们仍旧是19世纪展现文学人性力量的最佳例证之一。 从第四章开始，本书进入第二部分。1870年《初等教育法》的影响并非立竿见影；科学科目与文学科目并存；教育辩论的内容转移到课程问题以外。但在19世纪的最后十年，在对英国的帝国前景的担忧中，儿童教育及其进化基础这一问题重新浮出水面。第四章，“野性的驯服：鲁迪亚德·吉卜林和有关进化青春期的国内外研究”，展现了吉卜林担心英国文明若按一个人的寿命来类比，正接近老年。《丛林之书》和《丛林之书2》（1895）表达了吉卜林希望动物性儿童可以重振种族的愿望。他对毫无教化的、狂野的“人类小孩”毛格利的刻画为他赢得了众多仰慕者，其中包括成立了童子军的罗伯特·巴登·鲍威尔爵士和霍尔。通过他们，吉卜林让英国重拾男子气概的秘诀传播到了美国和加拿大。本章认为，吉卜林想要保护童年旺盛的动物性的愿望，远远超出了他的模仿者所允许的范围。《丛林之书》展现了一种延迟文学：延长、扩大、反转和暂停重演论叙事以及成长小说传统前驱力。毛格利故事的诗学，表面上是对帝国问题的一种慰藉，实际上，它扰乱了支撑维多利亚时代关于帝国、教育和进化论的观点的“进步”这一概念。 重演论使文化男性化的幻想成为可能，这种幻想中没有小女孩的位置。第五章“家中生长：弗朗西丝·霍奇森·伯内特和女性的进化”追溯了女孩成长过程中相应的进化模式。女孩不被鼓励去恢复她们自然的野性，去斗争，而是被敦促要保持身体健康并选择合适的伴侣，以便生出健康的儿子，特别是鉴于即将到来的世界大战。伯内特的《秘密花园》（1911）解决了女孩教育中相互矛盾的对策问题，包括优生指示和更为传统的母性训练，并将它们结合在一个叙事中，让通常为男孩保留的重演情节跨越了性别。伯内特笔下的玛丽·伦诺克斯在父母去世后，被从印度送到了英格兰，由此开始了其发展轨迹。这一轨迹既倒转了《丛林之书》的模式，又进一步将其向外拓展，从单一的男主人公转变为多主人公，并把这个群体想象成一个进化单元。书名中的“花园”意指发展过程中介于自然野性和高雅修养间的过渡阶段，但“秘密”才成了女孩以及这个群体进化的核心，它把儿童联系在一起，用让人提升的讲述故事的能力来取代自然事实。 本研究汇集了进化论思想史、教育改革社会史以及新兴的儿童文学类别的文学史，以加深我们对这三个领域的理解。儿童文学，绝非寻求摆脱其历史境遇并保护儿童的纯真，而是自觉发展了无厘 头、幻想、戏仿、离题游戏、变形、混合形式、转移视角和多重主角等方式，以对儿童应更精于科学以改良物种的主张进行还击。在对教 育学、社会学和科学语境的观照下，本书主要关注儿童文学的文学 性问题—对人类历史中出现的新的科学概念的集体反应。聚焦如下几个方面：进化论在儿童研究和儿童文学中的应用；科学理论 影响文学形式的方式；文学在重塑维多利亚时代对科学概念的认 知方面同时发挥的作用；以及在科学日益占据主导地位的情况下人文学科备受争议的价值，《维多利亚儿童文学中的进化与想象》关注跨学科性本身以及围绕这一势必令人费解的人物—儿童，所产生的这些相互冲突的、多维度的话语的交会问题。过一系列形态上和智力上的偶然事件才成为人类，那么，儿童通往人类的道路也同样是不确定的吗？或者，如果可控的话，对于个体儿童乃至物种的未来而言，哪一种早期童年或正规教育的经历是确保其成为人类之必须？胚胎学的出现也许已经填补了人类历史的空白，但将这一公式从推测的进化史反转为个体成长的规定性叙述，便产生了关于童年的危机。 当代关于基础教育的辩论加剧了对于进化对童年发展的意义的担忧。1833年英国国会首次教育拨款之后，政府开始介入学校系统，该系统过去主要受英国国教会控制并得到了英国及外国学校协会等慈善团体的支持。对更为经济的、无宗派的义务教育的需求最终促成了1870年《初等教育法》的通过。该法案为英格兰和威尔士5岁至13岁儿童的义务教育制度制定了框架。在19世纪30年代至1870年期间，政治家、教育工作者和社会活动家都在积极地寻找一种标准化课程，既适合已经入学的中上阶层的学生，也适合刚刚进入该系统的工人阶级的孩子。讨论的中心是这样一个至关重要的问题：对绝大多数的学生来说，哪个学科最有价值？由于反对者和无宗派人士针对英国国教会对教育的控制提出了异议，宗教不再是一个轻易让人接受的答案。相反，理查德·道斯、约翰·史蒂文斯·亨斯洛和亨利·莫斯莱这样一些科学家都在为自己学科的道德和学术益处而发表论见。但是，这种对科学教育的倡导，只有和重演论结合起来，才获得了最迫切、最具影响力的呼声。在达尔文的《物种起源》出版后的第二年，斯宾塞撰写了一部颇具影响力的教育学专著—《教育论：智育、德育和体育》（1860）。书中问道：“什么知识最有价值？”答曰：科学。这一表态的理由便是重演论。斯宾塞认为，因为成长中的儿童正在重复物种的进化，所以儿童必须模仿我们祖先原始的心理状态的逐步发展过程，这包括细致的观察、果断的实验、耐心的试错与缜密的演绎和推理。在同时代的教育者中，斯宾塞尤其具有说服力的主张是：基础教育必须把机会优先提供给科学方法的运用，因为正是通过这种独特的科学思维模式，人类才第一次使自己超越了低等动物。 斯宾塞教育学的基础并不仅仅是主张更加关注科学，而且是对文学的贬低。斯宾塞认为，我们的祖先共有的是对科学方法基本原理的一般运用，即使是低等动物也表现出了这种操控和掌握自然环境要素的冲动。他们不共有的是对书面文本的获取。因为阅读和书写是人类进化后期的发明，事实上，它们只在人类社会可以摆脱更为急迫的当前生存需求之后才出现。斯宾塞认为它们在早期教育中没有一席之地，必须被推迟并仅仅占用高年级学生的闲暇时间。斯宾塞将人类进化与开花植物的培育进行了比较，把植物的根和叶比作科学知识，把艺术和文学比作只在生长周期最后才会出现的盛开的花朵。他告诉我们，“根和叶有很大的内在重要性，因为要靠它们才能有花”；同时，“艺术、纯文学以及一切组成我们所谓文化之花的东西应该全部置于为文化打基础的教育和训练之下”。斯宾塞的类比似乎忽视了花朵对于植物的繁殖至关重要，它确保了物种的生存，而不只是用来装点个体的生命。然而，斯宾塞的观点对文学的教育能力发起了关键性的挑战：如果儿童确实正在重演物种的进化，那么，对斯宾塞来说，读书—既非野兽也非早期原始人类的行为—与合理的、由进化规定的发展过程毫不相干（最好的情况），而且会对这一过程造成妨碍和扭曲（最坏的情况）。 斯宾塞把科学提升为一种普遍的基本技能，在接下来的十年中，引起了政策制定者的共鸣并最终出台了1870年的《初等教育法》。但是，在维多利亚时代学校的围墙外，所谓的儿童文学的黄金时代开始蓬勃发展。许多经典的儿童文本显示出对重演论惊人的关注，以及对维多利亚时代