小学语文单元整体教学设计 四年级

作者简介

李怀源，语文特级教师，北京教育学院副教授，义务教育语文课程标准修订评价组成员，教 育 部“国培计划”专家。著有《小学语文单元整体教学理论与实务》《小学读整本书教学实施方略》等，主持的项目曾获首届基础教育国家级教学成果奖二等奖。

内容简介

丛书序 《义务教育课程方案（2022年版）》提出“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化”。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称2022年版课标）强调“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性”。以上课程文件揭示了本次语文课程改革的重点：在真实的语言运用情境中，以单元为单位开展综合性教学活动，促进学生在语文实践活动过程中实现学科知识的结构化，提升学生的核心素养。 如何让课程改革的理念在教学实践场域落地？单元整体教学是其中的一条路径。我们对单元整体教学的实践探索有近20年，对教学目标、教学内容、教学过程、教学评价进行了多次迭代升级。教学目标由关注人文主题到关注语文能力，再到关注核心素养；教学内容从教科书教学、整本书阅读、语文实践活动到教科书教学、整本书阅读、跨学科学习；教学过程从导读、理解内容、领悟表达、口语交际与习作、整本书阅读、语文实践活动、检测七个模块到导读理解、领悟表达、整本书阅读、语文实践活动四个模块，再到识字与写字、阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流四个方面的学习任务；教学评价从题目检测的评价到细化标的素养表现性评价。 近20年的实践探索中，单元整体教学最大的变化是以四类语文实践活动对教材单元进行结构化处理，实现了单元教学的整体性。发生变化的原因，一是课程标准对语言文字运用目标的明确，二是教科书单元“双线组元”的变化，三是课堂教学实践经验的积累。我们认为应以整合的语文实践活动来发展学生的语文核心素养，因为识字与写字、阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流中的每一项都可以包含听、说、读、写，只有加强知识和能力的内部关联，形成一个整体，才能在建构联系的过程中提升学生运用语言文字解决实际问题的能力，才能实现叶圣陶先生提出的“语文教学听、说、读、写宜并重”的目标。 我们编写的“小学语文单元整体教学设计指导丛书”共有9册，包含1本介绍单元整体教学理论的专著和2本作业设计以及6本分别对应小学6个年级的教学设计，涵盖了统编版教科书的所有单元。编写本丛书的目的是为语文教师提供单元整体教学的参考样例。我们的公众号“单元整体教学”后台留言最多的就是对某个单元整体教学设计的需求，有上千条之多。可见，大家都理解为什么要以单元整体的方式进行语文教学，但是缺少设计样例。我们并不希望老师们直接照搬照用我们所提供的设计样例，而是希望老师们在使用的过程中，能借鉴和思考。用得多了，使用者自然就能提高自身的教学设计能力，自己能设计、能上出单元整体教学好课。因此，在丛书的策划和编写过程中，我们想从以下几个问题出发为一线教师提供思考和实践的路径。 如何设计单元整体教学的核心目标及评价标准？ 影响单元整体教学实现的根本性因素是目标设定。目前大多数单元整体教学的教学目标仍是照搬教学参考书进行设计的，一般都有10条以上。也有借鉴布鲁姆教育目标分类学或者用KUD（Know，Understand，Do，即知道、理解、做到）的方式进行目标设定的，除在动词与程度上有区别，条目基本没有变化。“教师应充分认识语文课程工具性与人文性是统一的，从培养核心素养出发，把握四个方面整体交融的特点，设定教学目标时既有所侧重，又融为一体。”每个单元的核心目标有且应该只有一条，只有这样，单元的所有要素才有互相关联、共同指向核心目标的可能。核心目标所对应的是语文学科的“核心概念”（big ideas，有人译为“大观念”或“大概念”）。核心目标表述为“学生能够以‘语文要素’表现‘人文主题’”。例如，三年级上册第一单元的核心目标表述为学生“能够使用有新鲜感的词句描写同学，体会习作的乐趣”。 核心目标确定后，需要有评价标准来检测目标是否达成。这就需要确定能够集中体现学生水平的学习成果。学习成果分为阶段性成果和最终成果。完成学习成果需要识字与写字、阅读与鉴赏、梳理与探究、表达与交流等语文实践活动。“注意在识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的过程中，整体提升学生的核心素养。”在2022年版课标中，学段目标是按照以上四种语文实践活动的类型确定的。所有学习任务群的说明都用“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中……”来表述，这也是我们从语文实践活动的角度落实评价标准的依据。 在具体的评价标准的制订中，我们采用了KUD的结构：第一层级是（学生将）知道；第二层级是（学生将）理解；第三层级是（学生将）做到。这样的层级划分让评价标准更具体。当然，这种划分对设计者的挑战是巨大的，一是观念的挑战，二是操作难度的挑战。从观念上来说，大家更愿意相信语文的目标是整体的，因此其边界应该是模糊的，不可能条分缕析。从操作上来说，这样去细分容易“词穷”，最后找不出合适的动词和程度副词来区分层级。有些情况下三个层级不需要都达到。随着年级的升高，识字与写字与其他三种语文实践活动的融合度增强，使得单独写出评价标准变得更加困难。因此，大家在阅读本丛书的过 程中可以发现，在某个单元的表格中，会出现一字线，说明这个角度是不再单独进行评价的。 “注意教学目标之间的关联，避免将核心素养四个方面简单罗列。”这个部分的设计，试图在单元整体教学设计之初就明确设定“教—学—评”一致的闭环，让目标与评价标准的关联性更加明确。 ·覆盖小学语文统编教材全部单元，94个课例，300个学习任务，聚焦大单元、大观念、单元作业 ·为综合学习做设计，体现课标新理念，指向人的全面发展 ·素养表现型教学的教师工具书，紧贴教材，涵盖教科书教学、整本书阅读、跨学科学习