民国义务教育研究/民国教育史专题研究丛书

作者简介

熊贤君，杭州师范大学特聘教授、博士研究生导师。1978年考入华中师范学院，1982年春在华中师范学院从事教育研究工作。2001年调入深圳大学，2018年为杭州师范大学特聘教授。先后承担多项国家社会科学研究基金项目、教育部人文社会科学研究项目，获多个省部级优秀研究成果奖。主要学术著作有《中国教育管理史》《千秋基业——近代中国义务教育研究》《晏阳初画传》《中国近代教育行政史》等。在《教育研究》《课程？教材？教法》《教育学报》等刊物上发表学术论文百余篇。

内容简介

导 言 一、民国义务教育的兴起 “义务教育”一词，初始译介进来时，名称林林总总，颇不一致。有的称之为“强迫教育”，有的谓之“普及教育”、“普及义务教育”；称“免费教育”者，亦不乏其人；以“国民教育”称之者，也不在少数；有的因其开始实施的均属初等普通教育性质，所以又称之为“初等义务教育”。虽称谓不一，但都是就英语“Compulsory Education”译出。“Compulsory”一词在英语中有“强迫”的意味。近代中国向西方学习，日本是一个重要的“跳板”。日本将“Compulsory”译作“义务”，将“Compulsory Educ ation”译作“义务教育”，中国更多的学者袭用这一译法，称之为“义务教育”。《第一次中国教育年鉴》丙编《教育概况》指出：“‘义务教育’一语，系由日人就英语‘Compulsory Education’译出，我国沿用之。英语‘Compulsory’原含强迫之义，亦有称为强迫教育者。”以上四种称谓虽颇不相同，但语出一源，其内核大致包括有根据国家法律规定对适龄儿童实施一定年限的普及的、强迫的、免费的学校教育的意思。 将“义务”冠之于教育之前，有其特定的含义。“Compulsory'”一词就人民的责任而言，则是义务；就国家的政策而言，则为强迫。《第一次中国教育年鉴》对“义务”与“责任”阐释说：“义务”与“权利”、“责任”“义皆相通”，“‘义务’二字作广义之解释者，谓人民对国家有使其及龄之子女受国民教育之义务；同时，国家对人民有使人民在学龄期间受国民教育之义务。因人民之义务为就学，国家之义务为设学。故此种教育，国家与人民须交负责任，同尽义务。”“义务”和“权利”两词的内涵虽有不同，但这是一个问题的两个方面，意义是相通互补的，政府与人民同负责任。对“义务”也有作单向关系解释者，如姜琦指出：“‘义务’一语，从政府方面说起来，或者可以说，政府有使人民受适当教育之义务；若从人民方面说起来，人民只有要求受教育的权利。”姜琦偏向于将政府与人民的“义务”与“责任”、“权利”区分开来。这样，对政府而言，所推行的免费基础教育，可称之为义务教育；对人民而言，是接受教育的主体，“没有被人叫他受教育的义务”，因而“与其叫做‘义务教育’，不如叫做‘权利教育’”。在他看来，“义务”对政府和对人民意义各有不同。在姜琦那个时代，对义务教育的“义务”作如此解释，对于义务教育的推行极有意义。在义务教育推行之初就强调是平民老百姓的“义务”，而不强调是他们的权利，是不利于义务教育的推行的，对提高国民素质毫无益处。姜琦对“义务”作单向的解释，足见他的良苦用心。 由于对“义务”的诠释者因各自的立场不同，政治观点不同，要达到的目的不同，以及对义务教育的理解不同，各以心臆度之，因而在诠释上也存有差异。尽管在理解上存有一些分歧，但在以下诸方面取得了共识：国家规定义务教育的起始年龄和离校年龄，或应达到的标准，要求国民一体进行并视之为自己应尽的义务；“义务”之涵义还包括父母或监护人有使其学龄儿童就学的义务；国家有设校兴学以使国民共受教育的义务。姜琦的解释有一定代表性：“义务”“照普通的见解，就是说政府的一种法令，强迫一般父兄叫儿童入学；换一句话说：凡是父兄对于国家都有叫自己的儿童去受最少限度教育的义务”。此外，还包括全社会各方携手共同排除阻碍学龄儿童身心健康发展的种种不良影响的义务，等等。 近代义务教育兴起于中华民族面临着前所未有的亡国灭种危机。中日甲午战争告败后，清政府权臣大多认识到推行普及教育，提高国民的整体素质。义务教育在酝酿起步时便与国家变法图强、救亡保种的目标紧紧地系在一起。梁启超之语很集中地反映了当时推行义务教育的官绅的心态。他说，要使全国之民皆受教育，实施保证国民皆有国家思想的国民教育，“养成一种特色之国民，使之结为团体，以自立竞存于优胜劣败之场也”。张之洞也深刻地指出，普及教育决定着国家的兴衰：“昔原伯鲁以不悦学而亡，越勾践以十年教训而兴。国家之兴亡，亦存乎士而已矣。”因此，中国近代义务教育兴起之时就赋予救亡图存的强烈民族精神。 1920年3月19日，北京政府大总统颁《各省区实施义务教育令》，指出：“教育普及为立国根本要图”；“总期义务教育逐渐进行，比户闻弦诵之声，里党睹胶庠之盛，于以牖迪民智，巩固邦基”。教育部长王世杰在1935年6月的《关于义务教育提案稿》论证了义务教育对民族整体性、国民党政治建设、物质建设的作用。他指出：“良以一般国民倘不受最低限度之教育，则无论从政治建设、物质建设或教育本身而言，均有极大之不利。从政治的建设言，则凡党义之宣传，自治之训练，国家观念之形成，民族意识之培植，均将有不可克服之障碍，丁兹内忧外患交迫之时，此种障碍至可忧虑。就物质建设而言，则一切科学常识，乃至最简单之卫生知识，均将使一般国民了解，一切建设自亦无法．望其协作。”民国时期之所以要接过清末义务教育的接力棒，是因为要通过义务教育提高全体国民的基本文化素质，提高国家综合实力，使中华民族永远立于不败民族之林。所以，在国家愈是灾难深重之时，愈是加大推行义务教育的力度。“九一八”后，各地义务教育在各地如火如荼地开展起来。“卢沟桥事变”后，在军需极为紧张的情况下，推行义务教育的经费不降反升，教育经费是仅次于军费的开支，足以证明国民政府将义务教育作为抗战建国之利器常抓不懈。 二、教育民主化的特质 义务教育本质上就是教育机会民主化，这是世界各国在教育改革上的共同趋势，也是各国教育改革面临的重大理论与实践课题，无一例外地把教育机会的民主化作为教育改革的重要内容。在教育改革的政策框架设计上，也都努力将教育机会的民主化作为重要的指导思想和奋斗目标。正如联合国科教文组织召开的第35届国际教育会议的总报告中所提出的那样：“教育民主化是全世界所有国家和所有与教育有关的人最关心的问题。……在教育领域中很难找到一个不包含这样或那样‘民主化’方面的问题。”1977年10月，联合国科教文组织召开的一个专门研究改革的高级官员会议上，将教育改革列为重点研讨的问题，一致认为“教育民主化”是20世纪后半叶全球教育改革的基本要求之一。“教育民主化”的基本保障措施是受教育机会均等。所以，20世纪后半叶联合国科教文组织召开的很多关于教育改革的会议主题多是“实现教育机会的民主化”、“受教育机会均等”。之所以联合国科教文组织重视教育民主化问题，这是因为教育民主化是世界近现代以来教育改革的主流，是社会民主化的重要基础。教育民主化与教育普及化是相辅相成的，实现教育民主化要做到教育普及化；教育普及化又以教育民主化为指归。如果说教育的民主化旨在保证每个公民及其子女都有受教育的权利的话，那么教育普及化则是保证这一权利得到落实。 诚然，欧美发达国家教育民主化进程比中国早得多，但他们赋予儿童家长及适龄儿童接受教育权利并保障这一权利实现，也有一个漫长的过程。西方义务教育的推行，与马丁·路德Martin Luther,1483—1546）和夸美纽斯（Johann Amos Comenius,1592—1670）的倡导、探索亦不无关系。如路德于1530年写的长篇布道词中，劝人民送孩子上学，认为人民有权送儿童入学，国家也要保护人民的这一权力。他写道：“我认为，当权者要求其臣民送他们的孩子上学念书，是义不容辞的。……使布道者、法官、副牧师、抄写员、医生、学校教师等等，不至于从我们之中断绝，这是当权者的责任；因为，我们不能没有这些人。如果他们有权命令臣民中身强力壮的人，在战时拿起步枪和长矛，爬上城墙，或者做危急时刻要求他们做的任何事情，那么，他们又是多么有理由应该强迫人民送他们的孩子上学。”路德成为强迫义务教育理论的最早提出者和奠基者，他明确提出了人民的受教育“权力”和国家有保障这一“权力”实现的责任。夸美纽斯主张普及教育，“创一种学校制度，对于人人都是一样的，——‘男孩子与女孩子，不论贵贱、贫富，凡所有在大都市、小都市、大村庄、小村庄，里面的都是一样’。”夸美纽斯只是隐隐约约意识到受教育是“男孩子与女孩子”的权力。 将受教育权作为“天赋人权”的一部分，最早见于《宾夕法尼亚州州民权利宣言》。“宣言”第一条规定：“人人生而平等，都是自由和独立的，并享有某些天赋的生来即有的和不可剥夺的权利。它们是：享受和保卫生存与自由的权利。”这里没有明确说明受教育是“天赋的生来即有的”权利，但是这是不言而喻的。法国国民会议认为，“无知、忽视或是轻视人权，这是造成社会灾难和政府腐败的唯一原因。因而他们决心要在一个庄严的宣言中宣布人的天赋的、不可剥夺的和神圣的权利，以便使这个不断呈现在社会团体所有成员面前的宣言能够经常地向他们提醒他们的权利和义务。”这就是对世界产生了巨大影响的法国《人权宣言》。“宣言”第一条即“人们生来就有自由和平等的权利”。这“自由和平等的权利”包括受教育的权利。这些后来都变为法律条款对人们受教育的权利予以保障。 欧美国家“受教育权利均等”的思想观念和保障制度伴随着西方传教士，以及出国留学生、出洋官员等，传入中国，清廷看到了义务教育救亡图存的作用，至于人们的民主权利，只有服从救亡大局。民国时期，南京临时政府、北京政府、南京政府等，都不同程度地作过教育民主化的努力，给家长和适龄儿童同等受教育机会的权利。但由于家长和适龄儿童的基本文化素质过于低下，以及因生活水准过低的困扰，不会也不想使用这一权利。在这种情况下，政府不得不出台强迫入学办法，以保障家长和适龄儿童享有的权利实现。诚然，无论是北京政府还是南京政府，都是集权型政府，一切权利归于中央政府，人民受教育权也不例外。霍布斯指出：“国家之教育权应为统治权之一部分。盖人类之行为，基于其所受之教育。假使人民以对于统治者之服从不为利而为害，则人民必将群起反抗法律，于是国家解体，大乱以兴。”统治者会还受教育权于人民吗？其实，尽管统治者不愿意，但还权于民已经是大势所趋。历史进入民国后，东西洋留学生回国渐多，而且逐渐进入了文化教育政策制定的核心部门工作，中外交往日渐增多，世界的相互影响日渐明显，新文化运动的影响日渐彰著，“德先生”“赛先生”日渐深入人心，国民党政纲与宪法中跳动的白纸黑字，使得政府、政党只好顺应大势，成为义务教育推动的组织者和发动者。 三、民国义务教育的特点 义务教育起步之时，正值中国人民含辱忍垢，面临重重困厄的多事之秋。因而，中国近代义务教育与中国人民救亡图存、富国强民的斗争相伴始终。在这一绵延发展过程中，形成了如下特性。 第一，民族性。中国近代义务教育宣传、酝酿时期，便已赋予了强烈的民族精神。甲午战争告败后，清政府权臣大多认识到推行普及教育，提高国民的整体素质，促进民族整体性的极端重要性。义务教育在酝酿起步时便与国家变法图强、救亡保种紧紧地联系在一起。1920年3月19日，北京政府大总统颁《各省区实施义务教育令》，指出：“教育普及为立国根本要图”，“总期义务教育逐渐进行，比户闻弦诵之声，里党睹胶庠之盛，于以牖迪民智，巩固邦基”。全国抗战爆发后，小学教育更加强调爱国教育和“救国教育”。1939年9月25日教育部颁发《训育纲要》，要求对青少年儿童“对于国耻之史事，亦应特别讲解；明耻所以教战，自尊乃能自强。人人具有健康之身体，不仅可以犯风霜以抗疾病，且可振奋精力以当大任。人人具有忠勇爱国之精神，不仅平时可以服兵役，可以执干戈以御侵略，且能扬国威以进大同。保健康以自卫，执干戈以卫国，是吾人所应努力以求其实现者四也。”“救国教育”、“民族精神教育”弥漫小学校园，给义务教育赋予了鲜明的民族性特色。 第二，灵活性。这是民国时期义务教育推动者的理想与具体国情冲突的妥协。民国时期，小学办学经费入不敷出，政府三令五申令举办义务教育，于是对学校也采取灵活变通办法，降格以求。他们从国情出发，不去追求宽大、窗明几净的教室，而是设半日学校、夜校、一年制短期小学、二年制短期小学、巡回学校。并以五种办法设学，即：（1）利用全国人民家庙祠堂；（2）利用学宫书院及其他公共场所；（3）利用一切庙宇寺观；（4）奖励私人捐房屋或捐资建筑校舍；（5）由公家筹建一种经济而能耐久的校舍。实行政府、民间以及原有条件多种办法并举，不苛求一律，表现出灵活的特色。 在教学上，义务教育的推行基本以课堂班级为主要形式，但因为校舍、教室无法满足实际需要，遂作多种变通，利用有限的教室，作无限的推行义务教育工作。譬如，学级编制采取三种方式：一是单级编制，这是义务教育教学主要班级组织形式，这一编制要在校舍、儿童、教师、经费都很充分的学校中才能使用。二是多级学制，包括单式和复式两种。单式的多级制是将一学年编成一级或两个以上的班级，复式的多级制是将两个年级合并一个学级。三是二部制，将一校儿童分为甲乙两部分，由一个教师教学。此种编制又可分为三种，其一是全日制；其二是半日制；其三是折衷制，以上两种兼而有之。在义务教育的年限上，也表现出相当的灵活性。 第三，融通性。这是民国时期推行义务教育的教育家、知识分子向西方学习、借鉴义务教育理论制度所体现出来的一种积极态度。尽管中西民风民俗、经济状况、教育基础、政治体制等颇不相同，但义务教育的特有规律是一致的；作为教育制度、普及办法、教学组织方式，等等，也是可以不受国别、政见限制跨越国界的。中国推行义务教育伊始，万事开头难，这一空前绝古的千秋基业，是与古代传统教育截然不同的教育制度，毫无经验的积累，借鉴、学习西方推行义务教育的经验，可以收事半功倍之效。正因为如此，民国时期从中央到各省地方，均派员到欧美、日本考察学习。 民国建立后，中国为了深化教育改革，推进义务教育，邀请了西方重要教育家来华讲学和教育考察，他们的考察报告和演讲，对义务教育的推行大有裨益。杜威（John Dewey,1859—1952）五四时期来到中国，到中国十一省市宣传其教育学说，胡适、陶行知、蒋梦麟等留美学生在其鞍前马后，新闻报纸每日跟踪报道，杜威实用主义教育思想一时风靡全国。孟禄（Paul Monroe 1869-1947）是美国哥伦比亚大学师范院院长，曾多次来华。1921年9月10日，他应实际教育调查社之聘第二次来华，考察了广东、福建、上海、杭州等地的教育。他为中国普及教育提了很多值得重视的建议：第一，普及教育年限不可延长。他说：“我见一个五十万人的都市，里面只有官立小学一所，中国的四年国民教育，这样的没有普及，所以多加年限一层，实在是太早!”第二，正确利用私塾。孟禄考察广东教育后说：“中国的私塾很多，每个私塾收的学费也很不少，佛山邻近有一村乡，村内的三个私塾所收学费将近千元，若将这宗收入的学费去办一个小学校，真是绰绰有余。政府办理小学应当设法吸收私塾现在的信用……。”此外，孟禄还就义务教育的经费筹措、使用、充分利用现有小学等问题，发表了很好的见解。1931年9月，国联教育考察团应中国政府邀请抵达上海。考察团在制订普及教育计划、义务教育经费、学校分布、义务教育师资等方面，提出了很多可行性建议，多在义务教育推行过程中借鉴吸收。 第四，强迫性。中国虽号称文明古国，教育的普及率却并不是很高。到宋代学校才推及到州县，到明清时期，府、州、县才普遍设学。其程度，大致是高等小学、中学水平，小学教育基本由家族、家庭承担，人们并没有奢望国家解决子女接受小学教育的问题，也没有想到过自己及子女有入学接受基础教育的权利。这种权利到近代才慢慢滋生，因此，义务教育发轫后，大多数家庭无不认为孩子上不上学是自己家的事，与国家没有什么关系。这样，义务教育在推行之时，别无选择地要实行强迫。李建勋指出，义务教育包括两个意义，“强迫教育，即已达学龄儿童，强迫其人学，在相当年限内，完成其国民所必须之智能也”， 是其首义。姜琦对义务教育之“义务”的解释有一定代表性：“就是说政府的一种法令，强迫一般父兄叫儿童入学；换一句话说：凡是父兄对于国家都有叫自己的儿童去受最少限度教育的义务。”邰爽秋等曾指出：“普及教育为国民所必受之教育，有不遵从的，国家得强迫其入学。是则强迫云者，乃普教施行上之一种手段，而非普及教育之真实意义。若国内失学民众，均能乐意接受此种教育，则国家自无取强迫手段的必要。故凡误认强迫教育即为普及教育者，实有未妥。” 清末义务教育启动后直到国民政府覆亡，强迫入学手段一直如影相随。1906—1907年学部颁发《强迫教育章程》，民国时期，中央政府都亦颁发过类似的文件。1913年教育部发布《强迫教育办法》，1944年也颁发了此类法规文件。非但如此，各地也有同类的文件推动学龄儿童入学。洛阳县、北平市、绥远省等，都颁发了强迫教育办法。而且自上而下的强迫教育手段措施，形成了比较严密的程序，对应入学而不入学者产生了一定的束缚威慑力。有强迫必定有不服从强迫者，这就有了对不服从者采取处罚措施，否则强迫就会流于形式，因此就有了处罚办法出台，如绥远省固阳县就规定了“处罚标准”。 此外，还可以从不同的角度归纳出民国时期义务教育的民主性、免费性、世俗性和基础性等特点，不一一赘述。 四、相关教育制度的辨析 义务教育作为近代中国一种新的教育制度，从西方传人的时间不长，人们对其内涵与外延在认识、理解上颇不一致，加之中国传统教育制度与学校组织形式类型过于单一和中国幅员辽阔，全国各地情形千差万别，使得诸多教育制度紧紧地缠绕在一起。为了较准确地把握义务教育的概念，有必要对相关制度一一辨析其异同。 第一，义务教育与普及教育。义务教育与普及教育在西方发达国家几乎是同义语，指国家对所有学龄儿童（不分种族、肤色、宗教信仰、性别和能力）实施一定程度的基本知识的教育。西方普及教育制度与思想传人中国后，内涵与外延渐次发生变化，形成特定的教育制度，与西方“原汤原汁”的普及教育既保留了某些联系，也有某些质的变化，已不能与原来的含义等量齐观。推究其原因，主要与中国当时所面临的亡国灭种危机有至关重要的关系，时不我待，乃从各个不同的方面起而救亡，而政府又没有一个权威机构来精心擘划。许多教育家注意到了普及教育概念的更易，李建勋说：“普及教育包有二意义：一为强迫教育……。一为补习教育，即对于过强迫年龄之儿童及成人，或已受过强迫教育之儿童，设相当教育机关以补充或增进其智能也。关于此两种教育，英、德、美均有严格之规定，切实之厉行。吾国文盲，占人民全数百分之八十以上，与世界各文明国之人民比，其文化程度，均低五倍。”很显然，普及教育包括义务教育和补习教育两种，强迫教育是学龄儿童所应受的，普通称为义务教育；补习教育又可分作两种，一是为过了学龄期而失学的青年或成人而设的；一是为已受强迫教育的儿童设的，前者是补授其应受的教育，后者是增进其智能。是什么原因导致普及教育内涵与外延发生这一变化?这是中国长期教育不发达，导致文盲占人民全数80％以上，与世界各文明国之人民比，其文化程度均低得多这一落后状况决定的。推行义务教育不能只盯住学龄儿童，而忘却了过去未推行义务教育造成的文盲；也不可冷落曾经接受过粗略的教育但未达程度的儿童。 第二，义务教育与国民教育。所谓国民教育，在普通意义上说亦指义务教育。要了解国民教育为何物，先要了解“国民”为何物。所谓国民，指具有某国国籍的人。婴儿呱呱坠地，他就是一个“小”国民。国民教育也是西方舶来品，但与民国义务教育的概念并不是完全相同的。英国宪章派在1851年的纲领中提出了自己在教育方面的要求。其纲领中的“国民教育问题”一节，阐述了建立国民教育制度的原则：“每一个人都有进行脑力活动的权利，就如同有身体存在的权利一样。因此教育应该是国民的、普及的、免费的、在一定程度上是义务的。”因此建议：国家要保证做到“全体公民在靠国家供给经费的普通学校、专科学校和大学里免费学习，并且责成家长使自己的子弟受普通教育”。以后，西方资本主义国家的国民教育制度多有改革，其内核大致包括幼儿教育、成人教育、职业教育，有时也将“国民教育”用作与私人教育、教会教育相对的名词，有时亦用作与高等教育相对的名词，一般指政府所办的小学和中学教育，也常以“公共教育”称之。 国民教育初始传人中国时，与义务教育为同义语，强调要使全国之民皆受教育，要训练全国之民皆有国家观念。《奏定初等小学堂章程》规定：“设初等小学堂，令凡国民七岁以上者入焉，以启其人生应有之知识，立其明伦理爱国家之根基，并调护儿童身体，令其发育为宗旨。”此处所言的“国民”，即接受义务教育的学龄儿童。1915年7月31日，教育部公布《国民学校令》，规定：“国民学校施行国家根本教育，以注意儿童身心之发育，施以适当之陶冶，并授以国民道德之基础及国民生活所必需之普通知识技能为本旨。”1922年国民学校改为初等小学校；1940年国民政府公布《国民教育实施纲领》，国民教育的概念，在外延上已大于义务教育了，包括高等小学和成人补习教育在内。正如李蒸所言，国民教育的对象包含“应受所谓义务教育的学龄儿童和应受所谓民众教育的青年和成人”。这就是民众教育与义务教育合流而成之国民教育，此后不再单独提义务教育了。 第四，义务教育与乡村教育。义务教育与乡村教育从字面上推敲，似乎没有可比性。义务教育是国家的政策，乡村教育是指施教的区域，接受教育的对象在与城市相对的乡村。其实，二者之间也存有许多缠绕纠结之点。 二者的性质是相同的。其性质恰如晏阳初所言：（1）超然的——“平民教育乃全民众之教育，无宗教、无党派、无主义之色彩”。如果乡村教育带有宗教、党派、主义色彩，则运动范围必因之而缩小，不能称为全民教育运动。（2）义务的——“任何机关，若经费充裕，而管理不得其法，必不免内部之冲突与外界之猜疑”。中国办理3亿多文盲之教育，没有充足经费固难举办，倘有巨款，则要妥为管理与分配，使在乡村生活的人均能获益，故从事乡村教育运动者，不可藉此乡村教育美名，而存牟利之心，必须具有牺牲服务之精神。（3）地方自给的——“本地之人，出本地之财力，办理本地方之事业，然后可以持久；平民教育关系于地方之文野，地方人土不能辞此责任”。（4）人人有份的——“现在难得一种事业，人人皆有参加之机会，平民教育运动不论男女、老幼、贫富、贵贱，皆有参加机会”。（5）以民为主的——“平民教育运动，完全为民众自动的运动，不受任何方面之支配指挥，此种运动，直接使人读书识字，间接即养成民治精神”。这五种特质，与义务教育的性质高度契合。 民国义务教育的重点和难点是乡村义务教育。义务教育是不分男女、老少、民族、阶级、贫富的教育，而占中国人口80％的人是在乡村，普及了乡村义务教育，义务教育便大功告成。乡村义务教育包括在乡村教育之中，乡村教育顺利推行，乡村义务教育问题也就顺利解决。而民国时期的乡村教育堪称问题成堆，陈兆庆曾将乡村教育问题归结为三个：“（1）正式的义务教育，至今无从实现，即有一二省欲试行者，大都先从繁盛之城市着手，乡村之义务教育，竟完全搁在脑后矣；（2）现时国立省立乃至县立之学校，几乎一律以设在城市为原则……；（3）识字运动近年虽甚嚣尘上，然究其内容，实非全国一致之举；仅由某机关或少数之热心志士创倡，不免乍热乍冷之虞。虽偶有下乡宣传者，但乡间之文盲数量，减退甚微。”这三大问题在中国近现代乡村的普遍存在，使乡村义务教育徒有其名。陶行知在《攻破普及教育之难关》一文中指出，教育部1930年统计，全国学龄儿童总数为4911万人；而当年全国有1094万小学生。而这个数字意味着失学儿童几达4／5，在校小学生仅占1／5强，且大多数为城市儿童。乡村适龄儿童亦为未来乡村的主人，中国建设的生力军，同是国民，应同享义务教育，不应对占应享受义务教育适龄儿童总数4／5的儿童于不顾。但是，推行乡村义务教育有数倍于城市义务教育的难处，这主要有：（1）干练人才之缺乏；（2）农民经济之困难；（3）教育功效之不著；（4）传统观念之障碍；（5）交通道路之阻滞；（6）辅助力量之薄弱。这些是乡村义务教育推行收效甚微的重要阻力。乡村义务教育学龄儿童接受教育的问题，是义务教育的重点与难点，也是乡村教育的重点与难点。 通过民国义务教育与普及教育等教育制度的异同辨析，不难看出义务教育与这些教育制度存有定向交叉的关系。民国时期推行义务教育，对这些教育制度多有涉及。 五、民国义务教育的分期 中华民国历时37年，可以1927年4月18日南京国民政府成立为界碑，划分为民国前期和后期两个历史时期。从义务教育推行的角度来划分，也可依这一历史分期方法，划分为前后两个时期。但是，民国义务教育是继承前清的历史遗产，是晚清传递过来的“接力棒”，因而可将晚清作为义务教育的初步建立期。 第一，义务教育的初步建立期。这一时期从义务教育发轫的1904年开始，到清朝的覆亡的1911年结束，为时7年。 《奏定学堂章程》颁布于1904年1月13日这是中国近代义务教育发轫之期。“章程”明令“除废疾、有事故外，不入学者罪其家长”。此后有的省份闻风响应，逐渐采取措施，加大推进义务教育的力度。如张之洞1904年由京返鄂，大力推进以湖北为单位的区域性义务教育。他下令各州县自本年起，将应解庚子赔款改为“学堂捐”，悉数留下，作为各地兴办小学堂的专款；任何人不得挪用他途。他特地指出：“此系学堂定名捐款，无论该处何项紧要公事，均不得擅行挪用。” 自1904年后，学部及一些地方督抚提出并实施了一些推进义务教育的保障措施，逐渐使义务教育制度法令化、规范化、完善化。1905年两江总督周馥、盛京将军赵尔巽奏设简易识字学堂，希冀义务教育段的识字教育收到良好效果。同年直隶、湖北、湖南、甘肃等省为解决义务教育师资奇缺问题，设立了优级师范、速成师范等。1906年1月4日，学部通咨各省设半日学堂，这是专收贫寒子弟的学校，不取学费，亦不拘年龄。4月11日，学部通电各省迅将省城师范名额尽力扩充，至少设一年卒业之初级简易师范科，以养成小学教习。7月23日，学部通行第一次审定初等小学暂用书目。此后，诸如简易学塾、改良私塾、女子小学堂等章程相继面世。到宣统元年（1909年），全国小学校数50394所，学生1492147人。新式小学从1904年开始起步，几年的时间能有如此成绩，不能不加以点赞。 义务教育的初步建立期是中国义务教育各项规章制度的萌芽时期。这一时期义务教育虽然建章建制，但很不成熟，亦不健全。不过，草创之功，不可磨灭。 第二，义务教育的发展探索期。从民国元年到1927年，这是民国义务教育的发展探索期。1912年7月10日—8月10日，蔡元培、范源濂等在南京主持召开全国临时教育会议。从9月10日公布《学校系统令》到1913年陆续颁布一系列学校令，形成了推行近10年之久的“壬子·癸丑学制”。这个学制明确规定：“初等小学四年，为义务教育。毕业后得入高等小学校或实业学校。”这是现代中国政府法令中明令推行义务教育之始。 “壬子·癸丑学制”实施后，义务教育并未见到什么动作。1914年12月，教育部在《整理教育方案草案》中，提出了整理方案30则，其第一、第二均为义务教育。要求中央政府“确定义务教育年限，明白宣示，使地方知建学为对于国家之责任”。教育部设计了两个具体划分义务教育学区的方法，一是居户稠密，满500户以上者，设多级小学，满200户以上者设单级小学；二是不足200户的村集，联合办小学校。 教育部《整理教育方案草案》上呈后，1915年1月1日，袁世凯颁定《教育宗旨令》，指明了实施义务教育所存的问题及“入手办法”。“入手办法”有二：即师范者中小学所从出，宜极力整顿以造就良师；课本者各学校所通行，宜从速编订以划一学制。还令教育部“切实筹办，并将义务教育原理分投演说；俟物力稍有余裕，即将各级学校依次扩充”。1915年2月，袁世凯颁布《特定教育纲要》。指出：“施行义务教育：宜规划分年筹备办法，务使克期成功以谋教育之普及。”教育部为落实大总统实施义务教育的指令，总长汤化龙于1915年4月13日递交了呈准义务教育施行程序的呈文及《义务教育施行程序》，将义务教育的实施分作两期，笫一期拟办事项：为颁布各项规程暨调查各地教育现状，一以规定义务教育根本之要则，为办学之准绳；一以察核义务教育最近之状况，为整理之根据。第二期拟办事项：约分地方及中央为两部分，关于地方者，为师资之培养，经费之筹集，学校之推广；关于中央者，为核定各地陈报办法，并通筹全国义务教育进行之程限。 中央三令五申，终于有了部分省市的探索。1918年5月，山西率先宣布实行义务教育，并颁布了《施行义务教育程序》的文件，规定山西全省“义务教育”自1918年起筹备施行。山西在短期内取得了较好的效果，教育部于1920年4月2日参照山西省所定推行义务教育办法，订定分期筹办义务教育年限，以8年为全国一律普及之期。其后，一些省份纷纷采取行动。1922年10月，江苏省议员丁作则提出施行义务教育办法案，其中提出了《促进义务教育办法》7条，提出了“就地筹款”的原则，以后成为义务教育筹款的基本原则。1920年，山东省规定了义务教育进行程序，浙江省制订了义务教育确切进行办法，采取地丁加税、抽收户捐、所得税补助等办法筹集义务教育经费。江西省从1921年起便规划实行义务教育，以省城为特别义务教育区域，限1922年12月办竣，各县市乡分期至1928年6月办竣。 1922年，“壬戌学制”颁布实施。“壬戌学制”的主体是“六三三制”，将小学的六年四二分为初等和高等小学，初等小学4年为义务教育，在学制上为推行义务教育提供了方便。但其后的综合中学制改革，削弱了师范教育的地位，使本来就师资紧缺的小学，更是雪上加霜。 义务教育的发展探索期在义务教育的推行方面，进行了颇有价值的探索。在学区划分、推行程序、经费筹措等等方面的探索，特别是山西等省的先行实践，为民国后期义务教育的推行奠定了基础。 第三，义务教育的厉行推展期。从1927年4月南京国民政府成立到1949年覆亡，历时22年，是为义务教育的厉行推展期。1928年5月，大学院在南京召开第一次全国教育会议，通过了《厉行全国义务教育》一案，向全国发出了厉行义务教育的号令。1929年3月27日，教育部致函国民政府文官处，措词慎重，表示了教育部推进义务教育的决心。1930年4月15—23日，教育部召开第二次全国教育会议，全国各省教育厅局长、大学校长、专家、国民政府有关部会代表106人出席大会。蒋梦麟任议长。鉴于1928年以来，各省虽先后成立省县义务教育委员会，但义务教育却毫无进展的现实，促使会议分组审议并通过了教育部制定的《改进全国教育方案》一案，并更具体地拟就了“义务教育实施计划”专章。这份计划书将义务教育普及期限定为20年，在这20年中拟造师资148万人，扩充教室100万间，筹措经费398 607万元。专家认为“这一计划比较前教育部八年普及的理想，当然接近得多”。会议还通过了由陈布雷等5人起草的会议宣言。《宣言》指出：“在训政六年期内，对于义务教育和成年补习教育，主尽量推进。”将义务教育作为实行训政的重要措施，无疑提高了义务教育的地位。 1934年底，国民党第四届中央执行委员会第五次全体会议议决通过《实施义务教育标本兼治》等案后，得到全国各省的积极响应。教育部酌定分期普及办法，由设一年制、二年制短期小学，逐渐完成四年义务教育普及的任务。嗣后，教育部先后拟订并通过了《实施义务教育暂行办法大纲》、《实施义务教育办法大纲施行细则》《一年制短期小学暂行规程》《各县市等筹集义务教育经费暂行办法大纲》《各省市义务教育师资训练班办法》《健全各级教育行政组织各点》《实施巡回教学办法》《县市义务教育视导员规程》《学龄儿童强迫入学暂行办法》《强迫入学条例》等，义务教育没有因抗战而中断。于1932年6月，制订《短期义务教育实施办法》《第一期实施义务教育办法大纲》，保障了义务教育的推行。 与此同时，各省市尽管经济发展不平衡，推行义务教育的期限不尽一致，大致由过去的按兵不动转而积极行动。福建、河北、贵州将推行期限改为20年，分四、五、六期办理；江西自1928年7月起至1930年底，以半年为一期，分5期办竣；察哈尔自1929年度起至1932年度止，分4期办理。 全面抗战爆发后，义务教育的推行虽在抗战初期短期内受到影响外，各地小学校数、在校小学生数逐渐超过了全面抗战前的小学校数和小学生人数的最高年份的数字。 义务教育厉行推展期取得的成绩是举世瞩目的。1936年，全国小学校数39034所，其中初等小学244398所，短期小学28661所，简易小学6704所，小学生总数18363673人。这个数字主要是1935年《实施义务教育暂行办法大纲》《实施义务教育暂行办法大纲施行细则》实行一年的变化。如果不是“卢沟桥事变”爆发，民国后期义务教育推行将更是树挂硕果。之所以有如此之大的成就，应该与民国后期加大了义务教育立法保障的力度、国民党政策干预、推行义务教育的措施灵活、筹集经费措施有效和极大程度地调动了知识分子、教育工作者的积极性有着至关密切的关系。 该书围绕民国义务教育发展的历程、行政管理、实施机构、课程、师资、教育经费等关键问题，仔细梳理、认真研究，取得了丰硕的成果，既全面总结了民国义务教育发展的经验和教训，又给当今义务教育的发展提供了良好的借鉴；既可供专业领域的研究者作为案头常备的参考书，又可供对义务教育这段历史感兴趣的教育工作者作为教育教学的资料书。 纵观该书，有如下特点： 1.立论公允、持平。该书围绕民国义务教育发展的几个关键问题，进行事实呈现与梳理，没有哗众取宠，没有借古讽今，而是就事论事，立论公允、持平。 2.结构科学、重点突出。该书梳理民国义务教育发展时，先以“导论”一章，总体介绍民国义务教育的兴起、特点及分期等，让读者整体了解其论述大略，再纵向梳理其历程，然后再从行政管理、实施机构、课程、师资、教育经费等几个层面横向分析，使读者立体化全面而深入地了解民国义务教育。 3.图表丰富、穿插有序。该书在梳理史料的时候，引用了大量图表，这些图表有机地穿插在各章节论述中，一是使论述有数据上的支持，二是使书稿更加明白晓畅。 4.资料严谨、翔实。该书仅附录一中的“中、外文参考文献举要”就达到数百条之多，显示作者博览众书，参考资料众多，对民国义务教育相关图书、期刊、文献汇编等有关资料及研究成果相当熟悉，使其立论建筑在扎实的基础之上。 5.注释规范、严谨。该书采用了脚注和中、外文参考文献举要附录的方式，注释按照学术著作通行规范做了统一处理，同时对引用原文又进行了严格的查实与核对，显示了作者严谨的治学态度。