大单元教学设计20讲

作者简介

王春易，特级教师，正高级教师，入选国家“万人计划”，享受国务院政府特殊津贴专家，历任北京十一学校副校长，中国教育科学研究院“学习与教学研究中心”主任。著有《选课走班100问》《从教走向学：在课堂上落实核心素养》等。

内容简介

大单元教学设计是新时代教师基本功

对教师来说，上课就要备课，备课就要进行教学设计。教学设计是教师的常态工作，本身就是教师的基本功。
那么，为什么还要说“大单元教学设计是新时代教师基本功”？
这里有两个关键词，一个是“大单元”，一个是“新时代”。

? 大单元“大”在何处？
? 新时代“新”在哪里？
? 大单元教学设计与新时代是什么关系？
? 为什么新时代教师要掌握大单元教学设计？
? 大单元教学应该如何设计？
? 大单元教学设计与传统单元教学设计有何不同？
? 大单元教学设计的重点和难点在哪里？
? 如何应对大单元教学设计带来的挑战？
…………

本书对标国家新课程标准，直面在课堂上落实核心素养的困难与挑战，围绕大单元教学设计的思路与方法、流程与环节、重点与难点、评估与反思，和教师展开对话与交流。
也就是说，本书意在从不同层面、不同维度解析如何通过大单元教学设计，在课堂上落实核心素养，实施高质量课程育人。

一、大单元教学设计是一种教育价值观

大单元教学设计，不仅是一种具体的教学设计方式，更是一种教学设计理念、一种思维方式，体现了“以学生发展为中心的”教育价值观。
如何促进学生发展？新课程标准指明了方向，就是通过课程的有效实施，落实核心素养，帮助学生通过课程的学习，逐步形成正确价值观、必备品格和关键能力。这是新时代课程育人价值的集中体现。
大单元教学，正是站在课程的高度，立足核心素养，还原教育与教学本质，让教师从学科立场转向教育立场，以课程育人为中心进行教学设计。它是在课堂上落实核心素养的有效手段，是实现课程育人的重要路径。
这样认识大单元教学，就会理解它不是可做可不做的，也不应该存在能不能做的质疑。因为落实核心素养、实施课程育人是教师的责任与使命，每位教师都应该探索如何在课堂上将其有效落实。
本书第1—3讲，正面回答了大单元教学设计“是什么”和“为什么”的问题。
第16—18讲，则分析了大单元教学与大概念教学、项目式学习、深度学习等其他教学方式的关系，侧面回应了“为什么要进行大单元教学设计”，帮助教师解除困惑。

二、大单元教学设计有一套方法论

大单元教学不是课时教学的简单合并，不是教材章节的机械叠加，也不是确定了主题，就能很好地实现，一个“大”字蕴含着丰富的内容。在进行大单元教学设计时，从目标到内容，从情境到任务，从评估到诊断都有系统的方法论。
首先，大单元不是知识单元，而是素养单元。体现在目标上，就是要将知识目标上升为素养目标。知识目标是教师熟悉的，那素养目标又该如何体现、怎样描述呢？核心素养是高度概括的，如何才能转化为具体、可操作的单元目标呢？
其次，大单元不是内容堆砌的单元，而是内容结构化的单元。那么，该如何构建单元？核心节点在哪里？应通过什么方式将相关知识连接起来？梳理单元知识的工具有哪些？为什么有了主题，也不一定能较好地实现大单元教学？
最后，大单元不仅是教学单元，更是学生的学习单元。学生应该学习什么内容？哪些内容对学生来说是重要的？怎样为学生设计学习任务？评估学生学习的方法有哪些？有效工具是什么？如何为学生学习提供资源和脚手架？怎样为学生提供有效反馈？
显然，要设计好大单元教学，需要学习、掌握相关知识和方法。
本书第4—10讲，从目标、内容、问题、任务、情境、评估、资源等方面覆盖大单元教学设计的关键环节，通过案例提供方法，介绍工具，呈现流程，提示误区。
第11讲，提供大单元教学设计的具体支架。
第12—15讲，针对作业、课时、流程三个方面，提出改进和优化路径，避免回到传统教学设计的老路。

三、大单元教学设计需要实践创新

大单元教学设计，是立足学生发展的教学设计，以落实核心素养为目标，以解决实际问题为中心，以核心大概念为框架，追求实现学生的深度学习。
教师应根据教学实际，不断实践，勇于探索和创新。大单元可以是学科内整合，可以是跨学科整合，也可以是项目式学习、大概念教学、深度学习、问题化学习，还可以突出工程思维进行STEAM教育……不论哪种方式，设计理念都是相通的，只是视角不同，侧重的维度不同。
在教学目标上，它们高度一致，都立足学生的成长与发展，以落实核心素养为目标，强调学科实践与问题解决。在组织形式上，课时教学很难为学生提供比较深入的学习体验，它们一般都要依赖单元来组织。在内部框架上，它们都需要通过核心大概念来统领，都要体现整体性与结构化。
本书第19—20讲，分析了大单元教学设计容易陷入的误区，以及如何对大单元教学设计本身进行评估和反思。一方面，为教师提供工具，规避设计误区。另一方面，也与大家共勉，在探索如何落实核心素养的路上，不断实践创新。
最后，温馨提示大家：打开本书，您既可以从第1讲开始，依次系统阅读；也可以根据教学中的问题和困惑，选择性阅读相关内容；更可以将其作为一本教学指南，随时翻阅。相信不论以哪种方式阅读，这本书都会给您以启发和帮助。


正文节选

第3讲 大单元教学设计的挑战


大单元教学设计立足学生的成长与发展，以落实核心素养为目标，以解决实际问题为中心，以核心大概念为框架，需要突破传统单元教学设计的局限性，应对多方面的挑战。

◎大单元目标如何设计才够大？
◎大单元内容整合的聚焦点是什么？
◎学习任务设计可以从哪里切入？
◎大单元评估需要哪些突破？


立足核心素养，进行大单元教学设计，教师面临巨大挑战。例如，下列问题困扰着很多教师。

①大单元教学设计的“大”体现在哪些方面？
②如何衡量所设计的大单元是否够大？
③怎样应对大单元教学设计带来的挑战？

一、单元目标是否够大

单元教学设计，目标为先，大单元教学设计更是如此。目标是大单元教学设计的灵魂，单元内容整合、学习任务设计和单元评估设计都应聚焦于此。同时，目标还是衡量所设计的单元是否够大的一个重要指标。
那么，如何设计大单元目标呢？怎样设计，单元目标才够大呢？

1.跨越知识目标

在教学目标的设计上，我们已经走过三个阶段。第一个是双基目标时代，第二个是三维目标时代，第三个是素养目标时代。
当前，虽然处在“素养目标”时代，但在大单元目标的设计上，人们的思维依旧停留在第一个或者第二个阶段。实现从知识目标向素养目标的跨越，仍面临巨大挑战。
例如，针对生物“细胞呼吸”这一内容，有以下两种单元目标设计：

单元目标1
? 说出细胞呼吸的概念
? 说出细胞呼吸的场所
? 说出细胞呼吸的类型
…………

单元目标2
? 知识与技能目标
掌握有关细胞呼吸的知识，包括细胞呼吸的概念、过程、意义等，提高推理判断的能力。
? 过程与方法目标
通过探究酵母菌的细胞呼吸，了解细胞呼吸的类型。
? 情感态度与价值观目标
培养实事求是、勇于探究的科学精神。

单元目标1依旧是“双基”思路，围绕教材中的每一个知识点，面面俱到。而学生究竟为什么要学习这些内容，通过学习这些内容能理解什么，能解决哪些实际问题，都没有设计。
单元目标2中，过程与方法目标，只涉及一个探究活动，没有呈现学习过程的全貌，也没有提及学习方法。情感态度与价值观目标没有和知识与技能目标、过程与方法目标相融合，略显空洞。虽以三维目标呈现，但最终能得到落实的还是知识与技能目标。
这样的目标设计在今天并不少见。可以说，在大单元目标设计上，教师还需要进一步更新观念，思考所教课程的价值和意义，立足核心素养，有效整合三维目标，实现从知识目标向素养目标的跨越。

2.成为学习的引擎

大单元目标的设计，不仅要考虑教师教什么、怎样教，更要解决好学生学什么、怎样学的问题，要让单元目标成为启动学生学习的引擎。
首先，大单元目标要旗帜鲜明，站稳落实核心素养的定位。素养目标，能驱动教师转变教学方式，努力为学生提供积极参与的机会，提供深度思考、充分探究的机会，提供小组合作、分享交流的机会，让学生成为真正的学习者。
其次，大单元目标要具有综合性和承载力，立足学生成长和发展。这些要求能够促进教师多角度思考，为学生提供更加结构化的学习内容、更加丰富的学习资源、更具综合性和挑战性的学习任务，为学生的学习提供强大助推力。
例如，针对高中地理“区域的可持续发展”单元，下面提供两个不同的单元目标。借此我们可以反思不同的单元目标对学习的拉动作用不一样。

单元目标1
1. 能从区域整体性和关联性的角度为某个具体区域的可持续发展提出具体策略。
2.能评估典型区域的发展策略。
3.能理解区域划分的指标是多样的，不同类型的区域差异显著。区域内各要素的整体性和区域间的关联性是区域发展的关键。
4.了解区域的种类与不同区域的差异，以及区域发展应考虑的要素。

单元目标2
1.了解根据划分指标的不同，区域可以划分为不同的种类，且彼此之间有显著差异。
2.理解区域发展要考虑区域内自然要素、经济要素、制度要素和精神要素等，以及区域间人流、物流、信息流和资本流等要素的关联，区域发展过程中各要素不协调就会产生资源、环境和发展问题。
3.知道针对区域发展过程中的问题，应从经济、生态和社会三个角度提出对策。

单元目标1中第1条和第2条，不论是提策略，还是做评估，都是在应用知识，而且还要求为“具体区域”提出策略，或评估“典型区域”。这就需要学生了解其中的第4条，深入理解第3条中的核心概念。这样才能迁移所学的内容，在新情境中完成任务，实现上述目标。相对于单元目标2，单元目标1具有更大的挑战性和综合性，可以指导学生为解决实际问题而展开学习，避免陷入具体知识的机械记忆中。

二、单元内容是否越多越好

在大单元教学设计中，整合单元内容挑战巨大，仅靠教师个人常常难以完成，很多时候需要依靠集体的力量，依靠团队的集思广益、充分碰撞，才能实现对单元内容的有效整合。
我们要回到问题的原点进行思考。

1.为什么要整合单元内容

知识点琐碎、零散，彼此之间的关系不够紧密，逻辑性不强。如果不进行整合，学生学习相对孤立的多个知识点后，就很难形成系统化的知识网络。因此，整合必不可少。需要注意的是，如果只是简单地将教材的不同章节加以合并，虽然内容的结构性增强了，但这样的整合，更多的是遵循学科逻辑，是学科的知识体系，不是解决问题的视角。当学生面临新的情境和问题时，依旧会捉襟见肘，找不到解决问题的基本策略和方法。
整合单元内容并不简单，不是内容越多越好，也不是将相关内容放在一起就可以。

2.应围绕什么进行整合

通常，学生所学内容越具体，越接近事实本身，就越不具有普遍性，越不容易迁移；而所学内容越抽象，内涵越广泛，就越具有普遍性，越容易迁移。显然，学生应该重点学习那些具有迁移价值、统领性强的。
学科核心大概念之所以是内容整合的聚焦点，是因为它们一方面反映学科本质，具有统领性。另一方面，它们是连接核心素养与学科知识的桥梁，以它们为纽带，有利于知识的结构化，有利于知识的迁移应用。
然而，问题来了，在课程标准中，绝大多数学科都没有直接列出学科核心大概念。那么，如何围绕学科核心大概念整合单元内容呢？具体到学科，又会遇到以下两组问题的挑战。

A组
1.哪些概念是学科核心大概念？
2.哪些概念反映了学科本质？
3.学科的本质又是什么？

B组
1.如何从概念视角对学科内容进行分类？
2.如何概括出学科核心大概念？
3.如何围绕学科核心大概念整合单元内容？

A组问题深入学科本质，挑战教师对学科本质的理解、对学科育人价值的定位。B组问题是对A组问题的细化，同样没有现成的答案，没有拿来就能用的解决方法，挑战教师的专业能力和解决问题的能力。

三、单元活动设计不容易

活动设计是日常教学设计的重头戏，课堂上经常是通过一个个活动展开教学过程的，教师对此并不发怵。
常常是教师先有某个活动的创意，整节课的设计思路才应运而生。走进课堂，会发现各种花样繁多的活动，而此种现状，正是大单元活动设计面临的重要挑战。

1.不能舍本逐末，盲目创新

毫无疑问，大单元活动设计出发点是单元目标，离开了单元目标，就是舍本逐末。活动再光鲜亮丽，新颖独特，离开了单元目标，也是无源之水、无本之木。
例如，在一个以“苹果”为主题的单元学习中，学生参与了各种相关活动。比如，搜集苹果树叶，制作叶子拼贴画；阅读有关苹果的故事，然后编写一个充满创意的有关苹果的故事；搜集有关苹果的词语，然后进行比赛；唱关于苹果的儿歌；观察、描述不同类型苹果的特征；到当地苹果园参观，并观看苹果汁的制作过程；制作苹果酱；等等。
这个单元活动不可谓不丰富，不少活动也很有创意。在整个学习过程中，学生参与了多种动手操作活动，但是这些活动的价值却值得思考：通过这些活动，最终想达到什么目的？希望学生学习什么，理解什么，提高哪些技能，积淀什么素养？参加这些活动，学生知道自己的学习目标吗？
《追求理解的教学设计（第二版）》作者认为，这是盲目设计活动、忘却初衷的例子。这是典型的活动导向的课堂，是教学设计的误区。
通过上述案例，大家能感受到大单元活动设计所面临的挑战。我们设计的活动不仅要紧扣大单元目标，而且要能够承载落实核心素养的要求，还要能成为其实现的评估证据。这并不容易。

2.不能一味突出学生参与，忽略意义思考

一味突出学生参与，忽略意义思考，这是大单元活动设计中常出现的情况。改变和突破这一点，是不小的挑战。
一段时间以来，大家都在强调课堂上要充分发挥学生的主体性，要让学生积极参与教学过程。于是，有些教师过度关注这一点，唯恐自己的课堂沉闷，设计的活动一个接一个，课堂热热闹闹，但是忽略了思考活动背后的意义，忽略了学生在课堂上更有价值的收获。
教师需要反思：设计活动的初衷是什么？所设计活动的思维含量如何？所设计的活动是否具有深度和广度？是否具有开放性？是否促进了学生思考，促进了学生思维品质的提升？学生动手的同时是否也动脑了？
例如，在学习“传统发酵技术的应用”这部分内容时，有教师设计了制作果酒的活动。学生用各自准备的水果，按照教师提供的操作步骤，制作果酒。果酒制作成功后，班级举行品酒会，邀请老师、同学来品酒。
在上述活动进行过程中，学生兴高采烈，参与度很高。但在整个学习过程中，学生动手多，动脑少。在制作果酒过程中，学生按照步骤依次操作。那么，为什么按照这样的步骤操作呢？教师没有引导学生对此进行思考和交流。在品酒环节，学生认为自己制作的果酒只要有酒味就算成功了。至于酒味是怎样产生的，哪些因素会影响酒的品质，改变制作条件后会产生什么样的结果，等等，对这些可以促进学生深入思考和探究的内容，原设计都没有涉及。

四、单元评估需要创新

单元评估作为大单元教学设计的必要环节，在落实核心素养的背景下，需要更多创新，所面临的挑战一点儿也不比其他方面小。

1.探究更多评估方式

目前，单元评估方式比较单一。探究更多评估方式，实现评估方式丰富化、评估维度多元化、评估主体多样化是教师面临的挑战。
对单元评估，教师最驾轻就熟的是单元检测。一个单元学习结束后，设计一份试卷检测一下，就可以大致判断出学生的掌握情况。这种评估方式是对单元教学所达成结果的检测，关注的是学习结果，对学生在学习过程中有什么困惑、教师在教学过程中有哪些问题，则缺乏把握。
另外，大单元教学设计是否达成了落实核心素养的单元目标？学生是否理解了学科核心大概念，是否学会了知识的迁移应用，是否学会了解决问题的思路和方法？……对这些内容的评估，仅靠单元检测这种方式显然不够。
在探索单元评估方式上，下列问题亟待突破。

①通过哪些评估方式，可以对学生的知识与技能、情感态度与价值观等进行全面评估？
②通过哪些评估方式，可以准确评估学生应用知识解决问题的能力？
③如何将评估方式与数字技术相结合，对学生进行更加科学、准确的评估？
④通过哪些评估方式，可以发现学生在单元学习过程中的问题？
⑤哪些评估方式可以兼顾教师、同伴、学生自己等不同的评估主体？
⑥如何通过评估，更好地帮助学生认识自我，树立信心？

2.破解新难题

在大单元评估中，如何评估素养目标是否达成，是教师们普遍感觉困难的地方，也是大单元评估设计的难点。
其中一个原因是，教师心中总有一个固有模式，就是在大单元教学结束后再来评估素养目标的达成情况。因为传统的教学设计总是按照“制订计划—教学实施—结果评估”的流程来进行的。
而大单元教学设计强调以终为始，即确定单元目标后，就要思考如何进行单元评估。因此，教师需要思考：对学生学习的评估应该放在什么位置？应该如何将学生的学习过程转化为评估过程？学生在解决问题的过程中会有怎样的表现？在学生完成挑战性学习任务过程中，如何评估素养目标的达成情况？
另一个原因是，教师对评估工具的认识过于狭隘。不是只有试卷，不是只能依赖选择题、简答题才能评估素养目标的达成情况。核心素养作为超越知识与技能的一种综合品质，对它的考查和评估也应该是综合与多样的。
根据单元目标，教师可以突破常规评估工具的束缚，探究新的评估工具，如检查表、档案袋、概念图、思维导图、量规等，从多方面对教学进行评估，从多渠道搜集评估证据，为改进教学提供反馈，为发展学生的核心素养提供有效支持。

总之，大单元教学设计不是整合更多的知识，不是挑战更高的教学难度，不是规划更长的教学时间，大单元的“大”不体现在这些方面。
离开学生的发展，离开核心素养的落实，离开真实问题的解决，离开深入的学习体验，再“大”的单元教学设计也不是我们所倡导和追求的。 从教走向学”又一力作。 ●全面回应大单元教学设计的痛点、难点、困惑点。一册在手，大单元教学设计尽在掌握，设计难题迎刃而解。